СРЕДНЕЕ

В Калининградской области в настоящее время остро стоит проблема формирования трудовых ресурсов. Несоответствие спроса и предложения рабочей силы усугубляется тем обстоятельством, что профессиональные учебные заведения в своей деятельности не сориентированы на реальные потребности рынка труда. Анализ структуры подготовки кадров позволяет сделать заключение, что при остром дефиците трудовых кадров в регионе формируются трудовые ресурсы, на 85% состоящие из управленцев высшего и среднего звена и только на 15% – из рабочих. Между тем структура вакансий на рынке труда на 80% состоит из спроса именно на рабочих.

В свою очередь работодатели в последнее время не стремятся вкладывать средства в подготовку собственных квалифицированных кадров, используя для удовлетворения своих потребностей существующие трудовые ресурсы либо привлекая из-за пределов области.

Оптимальная стратегия управления системой непрерывного профессионального образования и обучения взрослых требует аналитического осмысления, оценки, анализа и прогноза ее развития. Для развития каждого сегмента данной системы необходимо совершенствовать мониторинг рынка образовательных услуг и разрабатывать современные методики, применение которых позволит принять соответствующие управленческие решения для реализации стратегических планов, что приведет к сбалансированности спроса и предложения рабочей силы на рынке труда.

В настоящее время особую актуальность и значение для развития России, в частности Калининградской области, приобретает эффективное кадровое сопровождение проводимых реформ. Одной из важнейших задач становится организация целенаправленного профессионального непрерывного образования, обеспечивающего обучение, переобучение и повышение квалификации взрослого населения.

Исключительная роль системы профессионального непрерывного образования во всей современной системе образования в Российской Федерации определяется ответственностью дополнительного профессионального образования за обновление и обогащение интеллектуального потенциала общества, за реализацию непрерывного образования для руководителей и специалистов, всех категорий работников в течение трудовой деятельности, за обеспечение социальной защищенности и социальной реабилитации граждан.

Заинтересованность широких слоев общества в эффективной системе профессионального непрерывного образования предопределяет необходимость рассмотрения проблемы ее формирования как составной части региональной политики в области развития человеческих ресурсов с учетом реально складывающейся в регионе динамики в сфере занятости, перспектив развития рынков труда и образовательных услуг.

Сложившаяся политика в сфере человеческих (профессиональных) ресурсов в настоящее время является недостаточно эффективной: ослаблена профессиональная школа, не усовершенствована система развития персонала предприятий, разрушены прежние связи между профессиональным образованием и профессиональным трудом. Анализ состояния трудового потенциала предприятий, количественных и качественных характеристик рабочей силы выявил серьезные проблемы, требующие принятия безотлагательных мер как в системе профессионального образования всех уровней, так и в системе внутрифирменного обучения.

Соответствие спроса и предложения рабочей силы по образованию на рынке труда Калининградской области выглядит следующим образом: на 3 тыс. вакансий без квалификации обеспеченность свободными кадрами составляет 1,6 тыс. человек; на 5,3 тыс. квалифицированных рабочих обеспеченность свободными кадрами – 1 тыс. человек; на 2,2 тыс. персонала со средним профессиональным образованием – 2 тыс. человек; на 0,5 тыс. персонала с высшим профессиональным образованием – 4 тыс. человек.

Положение осложняется диспропорцией в подготовке кадров в системе профессионального образования. Ажиотаж последних лет привел к избытку специалистов, получивших образование для работы в юридической и экономической сферах, в области менеджмента. Отсутствие вакансий на рынке труда заставляет несостоявшихся юристов, экономистов, менеджеров получать второе образование, переквалифицироваться и менять род деятельности.

В работе со взрослыми таких проблем не возникает, поскольку они не только видят себя субъектом образовательного процесса, но и выдвигают в качестве главного принципа его результативность, получение гарантированного удовлетворения потребности в повышении качества жизни, достижение успеха в профессиональной деятельности.

Слои населения, нуждающиеся в образовании, весьма разнообразны. Как показал мониторинг социального статуса и мотивации в области дополнительного профессионального образования, проведенный Центром обучения взрослых колледжа за период 2002–2007 гг., среди этой категории можно выделить следующие группы:

§ выпускники образовательных профессиональных учреждений, несумевшие (или незахотевшие) найти работу по полученной специальности (26%);

§ лица, лишившиеся работы в связи с сокращением штатов или имеющие квалификацию ниже предъявляемых требований (19%);

§ лица, желающие повысить свою квалификацию или получить новые знания и навыки (11%);

§ мигранты, вынужденные менять профиль своей деятельности в соответствии с региональными запросами (17%);

§ военнослужащие, уволенные в запас или готовящиеся к увольнению в запас, и члены их семей (10%);

§ инвалиды, способные принимать активное участие в отдельных видах производственной деятельности (5%);

§ лица, отбывающие наказание в местах лишения свободы (8%);

§ пенсионеры, стремящиеся к продолжению активной профессиональной деятельности и сохранению своего социального статуса (4%), и др.

Каждая из вышеперечисленных категорий граждан нуждается в своем типе образовательного учреждения (структуры), организованного в соответствии со спецификой ее запросов, наличной подготовкой и потенциальными образовательными возможностями. По этой причине региональная система непрерывного профессионального образования взрослых должна быть представлена широким спектром образовательных структур. Но независимо от профиля и специфики каждая структура должна предполагать психологическую поддержку обратившихся к ее услугам граждан, а для категории зрелых взрослых в большинстве случаев необходимо также предоставлять возможность освоения элементарных навыков работы с персональным компьютером.

Для экономики области с каждым годом становится всё более актуальной проблема резерва рабочей силы, особенно для отраслей материального производства, в которых происходит отток молодых, наиболее высококвалифицированных рабочих и специалистов.

Анализ предполагаемого спроса и предложений рабочей силы показывает, что на рынок труда г. Калининграда ежегодно будут выходить от 1 до 20 тыс. человек. При этом численность лиц, заинтересованных в реальной помощи при поиске работы, в том числе и в дополнительных образовательных услугах, составит от 2 до 15 тыс. человек. Количество рабочих мест с приемлемыми условиями труда и заработной платой ежегодно будет составлять до 5 тыс. вакансий. Таким образом, баланс спроса и предложений рабочей силы показывает ежегодное превышение предложения рабочей силы над спросом на 3–10 тыс. человек.

Статистика занятости населения области наглядно демонстрирует несоответствие востребуемого рынком труда и воспроизводимого системой профессионального образования контингента экономически активного населения.

Данные Агентства по обеспечению занятости населения Калининградской области, опросы работодателей, анализ предложений рабочих мест в средствах массовой информации свидетельствуют о повышении требований к уровню профессиональной подготовки и личностным качествам трудоустраивающегося. Более востребованы специалисты широкого профиля, владеющие дополнительными знаниями, умениями и навыками (коммуникабельность, компетентность, владение компьютером, знание иностранного языка, вождение автомобиля и т. д.).

В сложившихся условиях проблему кадрового обеспечения развивающейся экономики и социальной сферы региона, снижения социальной напряженности в обществе, улучшения показателей социального самочувствия населения, удовлетворения потребностей взрослого населения, обеспечивающего общекультурное развитие и адаптацию к социально-экономическим условиям, позволит решить региональная система образования взрослых.

В условиях бюджетного дефицита интеграция системы профессионального образования взрослых в единую систему профессионального образования представляется оптимальным решением, поскольку позволит максимально использовать ресурс имеющейся образовательной структуры региона. Такой подход одновременно позволит предотвратить последствия демографического спада, который в ближайшие пять лет проявится в резком снижении спроса на профессиональное образование всех уровней.

Постановлением правительства Калининградской области № 979 от 25.12.2006 г. принята Целевая программа Калининградской области «Развитие образования на 2007–2011 гг.», где проблеме образования взрослых практически не уделяется внимания.

Учитывая данное обстоятельство, для экономического развития региона необходимо принятие региональной программы «Образование взрослых», которая как минимум должна предполагать:

· объединение усилий социальных партнеров (отраслевых министерств, Агентства по обеспечению занятости населения Калининградской области, работодателей, Министерства образования региона) по формированию прогноза востребованности профессионально-кадрового обеспечения развивающегося рынка труда региона и его ежегодной корректировке;

· внедрение инновационных технологий обучения в системе дополнительного профессионального непрерывного образования взрослых (создание системы дистанционного образования взрослых – открытие ресурсных центров, создание регионального центра модульных технологий);

· мониторинг рынка образовательных услуг, создание информационно-консультативной службы образования взрослых;

· повышение качества образовательных услуг для взрослых через профессиональную переподготовку и повышение квалификации педагогов;

· просветительская и пропагандистская работа в средствах массовой информации региона с целью адаптации взрослого населения к рыночным условиям.

Проблема образования взрослых требует всестороннего рассмотрения. Отсутствие системы непрерывного дополнительного профессионального образования взрослых чревато социальной напряженностью и крайне негативными последствиями для нашего региона.

Организация вышеперечисленных мероприятий позволит внести существенный вклад в формирование высокоэффективного кадрового потенциала региона, что обеспечит его экономическое, культурное развитие и устойчивое международное сотрудничество.

Одним из важнейших требований, предъявляемых на настоящем этапе к системе образования, становится ориентирование ее на потребности рынка труда. Сегодня российский рынок оптической коррекции зрения развивается быстрыми темпами: открываются новые оптические салоны, появляются оптические сети, развиваются партнерские отношения с крупными западными компаниями [2]. Всё это способствует созданию новых рабочих мест. При этом значительной проблемой, отмечаемой многими участниками рынка, является дефицит квалифицированных кадров. Таким образом, развивающийся рынок труда ставит перед образовательными учреждениями актуальную задачу подготовки квалифицированных кадров для оптической отрасли.

Общую задачу подготовки кадров для оптической отрасли и насыщения рынка труда можно разделить на две части: количественную и качественную.

Первую часть задачи (количественную) пытаются решить организацией заочного обучения на местах [3], краткосрочными курсами переподготовки [4], открытием новых учебных заведений.

Однако не менее важной частью является преобразование самой структуры и, соответственно, качественного уровня подготовки специалистов для оптической отрасли. Существующая структура подготовки специалистов по медицинской оптике формировалась более 20 лет назад и с тех пор значительных изменений не претерпела. Тогда же создавалась база учебных планов и учебных программ Санкт-Петербургского медико-технического колледжа, который до последнего времени оставался единственным образовательным учреждением, ведущим подготовку по данной специальности. Напомним, что подготовка ведется по программам среднего профессионального образования базового и повышенного уровней, по окончании обучения присваиваются квалификации «техник-оптик» (срок обучения – 2 года 10 месяцев; базовый уровень) и «техник-оптик с углубленной подготовкой в области оптометрии» (срок обучения – 3 года 10 месяцев; повышенный уровень).

На наш взгляд, требования современного рынка труда в оптической отрасли требуют изменения структуры, сроков, а также новых названий и терминов квалификационных уровней. Кроме того, структура образования в области медицинской оптики в идеале должна удовлетворять и стандартам европейского образования, регулируемым Болонским соглашением. Последнее требование не является обязательным, но, учитывая интеграционные процессы, которые идут в современном обществе, лучше заранее предусмотреть такую возможность при разработке нового образовательного стандарта по медицинской оптике.

Прежде всего нужно определить, какие категории работников необходимы современному рынку труда в оптической отрасли. Совершенно очевидно, что специалисты по медицинской оптике требуются в разных отраслях нашей жизни, однако самым большим потребителем данных специалистов, несомненно, является рынок оптической коррекции зрения. Рассмотрим диктуемые им требования к образовательному уровню работников.

Итак, можно выделить четыре основных категории работников оптических салонов:

· мастер-сборщик очков – работник лаборатории, мастерской, изготавливающий очки из готовых оправ и линз по рецептам;

· оптик-консультант – работник оптического салона, обслуживающий клиентов, помогающий подобрать оправу и рекомендующий очковые линзы;

· оптометрист – специалист, определяющий рефракцию, подбирающий очки и контактные линзы [3];

· администратор (менеджер) – руководитель оптического салона, решающий административные и бизнес-вопросы (закупки, наем персонала, ценовая политика и др.).

Очевидно, что существует некоторое несоответствие уровней квалификации и их названий, получаемых по специальности «Медицинская оптика», и категорий работников оптического салона. Как правило, выпускники с базовым уровнем с квалификацией «техник-оптик» работают мастерами-сборщиками или оптиками-консультантами. В случае работы мастером-сборщиком налицо завышенный уровень образования. Нет необходимости учиться три года, изучать теорию и расчет оптических систем, офтальмологические заболевания и много других специальных предметов для того, чтобы работать мастером-сборщиком, что по сути является профессией начального профессионального образования.

Для оптика-консультанта уровень квалификации «техника-оптика» вполне подходит, но совершенно не соответствует наименование данной квалификации правовым нормам лицензионных требований.

Предполагается, что на должность оптометриста будет приниматься техник-оптик с углубленной подготовкой в области оптометрии. В данном случае прослеживается полное несоответствие между медицинской должностью оптометриста (многие до сих пор ассоциируют эту должность с позицией «офтальмолога», который до последнего времени осуществлял функции оптометриста в оптических салонах) и сугубо техническим наименованием соответствующей квалификации.

Не лучше обстоят дела и с менеджерами оптических салонов. Управленческая подготовка в процессе обучения по специальности «Медицинская оптика» осуществляется в минимальном объеме, т. е. управляют бизнесом, как правило, лица, не имеющие специализации в медицинской оптике.

Учитывая всё вышесказанное, представляется актуальным при разработке федерального образовательного стандарта третьего поколения привести в соответствие уровни требуемых квалификаций для основных категорий работников оптической отрасли, а также основные термины и наименования квалификаций и существующих должностей.

Как отмечалось выше, задачей, требующей внимания, является и установление соответствия между принятыми уровнями образования и выдаваемыми дипломами в системе российского образования и международными стандартами, регулируемыми Болонским соглашением. Напомним, что, согласно Болонскому договору, который подписали 29 европейских стран, включая Россию, в системе профессионального образования устанавливаются стандартные уровни квалификаций, подтверждаемых соответствующими дипломами. Первый уровень квалификации в профессиональном образовании – бакалавр (Bachelor), как правило, требует трехлетнего обучения и защиты дипломной работы. Следующий уровень – магистр (Master) – предполагает дополнительное двухлетнее обучение и защиту магистерской работы. Далее – квалификация доктор философии (PhD), которая требует еще трех лет обучения и защиты диссертации. Кроме того, следует отметить, что такие уровни квалификации, как бакалавр и магистр, даются в четырех областях: науке, искусстве, инженерии и юриспруденции.

Продолжая анализ проблемы подготовки кадров для рынка оптической коррекции зрения, мы представляем следующую структурную схему обучения, объединенную общей специальностью «Медицинская оптика» (рис.).

Предполагается, что человек, получив диплом об общем среднем образовании (ОСО), поступает в образовательное учреждение на обучение по специальности «Медицинская оптика». Первый год он занимается по программе НПО и получает профессию мастера-сборщика и диплом о начальном профессиональном образовании. Данного уровня образования будет вполне достаточно для должности работника лаборатории или мастерской. Этот же уровень образования можно считать и уровнем отсчета для единой европейской системы (A level). Иными словами, на этом он может закончить свое профессиональное образование и пойти на работу в оптический салон на должность оптика-мастера.

Возможен и другой вариант: продолжить свое образование по специальности «Медицинская оптика» и еще через два года получить квалификацию «медицинский оптик» и диплом о среднем профессиональном образовании. Этот уровень образования, по нашему мнению, необходим для компетентной работы в должности оптика-консультанта в оптическом салоне. Далее человек может заняться практической деятельностью или продолжить свою образовательную карьеру.

На следующем образовательном уровне существует возможность специализации в медицинском или управленческом направлении в течение еще одного года. Медицинская специализация предполагает получение квалификации «оптик-опто-метрист», а управленческая – «оптик-менеджер» с соответствующим дипломом о среднем профессиональном образовании повышенного уровня (СПО+). В европейских стандартах данный уровень образования будет приравниваться к уровню «бакалавр наук» (Bachelor of Science). Этот уровень образования, подтвержденный соответствующими дипломами, позволит работать оптометристом или администратором оптического салона, а также вести собственный бизнес.

Таким образом, уровень среднего профессионального образования может покрыть все нужды современного рынка труда в области оптической коррекции зрения. При этом следует обратить внимание, что поэтапное увеличение уровня компетентности позволяет реализовать принцип «всё в одном». Иначе говоря, на выходе этой структуры получаем специалиста, способного выполнять все функции в оптическом салоне.

Следующая ступень – оптометрист с высшим образованием. Эта тема неоднократно поднималась на страницах профессиональной прессы, однако авторы по-разному трактовали необходимость в таких специалистах [5; 6].

На наш взгляд, оптометристы с высшим образованием в первую очередь нужны как кадры для научной, исследовательской деятельности. Это направление деятельности в настоящее время актуально и активно развивается за рубежом. У нас оптометрия как наука, находящаяся на стыке медицины (офтальмология) и техники (оптика), еще не получила признания. Отсутствуют исследования в области оптометрии, оптические кафедры технических университетов, кафедры офтальмологии медицинских университетов. Между тем в таких исследованиях заинтересованы крупные производители средств оптической коррекции зрения, являющиеся непосредственными заказчиками оптометрических университетов Европы и Америки.

Итак, на вопрос, как продолжить свое образование после получения квалификации оптика-оптометриста, мы предлагаем заложить в новый образовательный стандарт возможность получения высшего профессионального образования по оптометрии. Такое образование, как нам кажется, могут давать и технические и медицинские университеты. Это должно занять еще два года обучения в высшем учебном заведении, что позволит получить диплом о высшем образовании с присвоением квалификации «оптометрист». Лицам, которые будут специализироваться в области управления, можно продолжить образование в этой области, получив высшее образование и квалификацию «менеджер». Конечно, уже сейчас существует возможность продолжить образование в техническом университете и получить высшее техническое образование и квалификацию «инженер». В европейской системе этому уровню будет соответствовать диплом магистра наук (Master of Science).

Дальнейшая образовательная и научная карьера вполне очевидна. Отучившись в аспирантуре еще три года, человек может защитить диссертацию и получить ученую степень и диплом кандидата наук. В европейской системе этой квалификации будет соответствовать степень доктора философии (PhD).

Литература

1. Миннуллин И.П. Петербургский медико-технический колледж выиграл «образовательный» конкурс / И. Миннуллин // Современная оптометрия, 2007, № 6.

2. Потребительские рынки // Оптические новости, 2007, № 6.

3. Миннуллин И.П. Оптометрист в России – кто он? / И. Миннуллин // Веко, 2006, № 2.

4. Миннуллин И.П. Санкт-Петербургский медико-технический колледж одержал победу / И. Миннуллин // Веко, 1999, № 1.

5. Ивлев А.Н. Медицинские лицензии. Пока не поздно / А. Ивлев // Веко, 2004, № 5.

6. Попов А.И. Медицинские лицензии необходимы. Дискуссии не помогут / А. Попов // Веко, 2004, № 6.

Изучение истории, культуры, обычаев и нравов различных народов, проживающих в Республике Адыгее, способствует обогащению их внутреннего мира и ведет к аккультурации. Постепенное вовлечение иностранного студента в жизнь общества, приобщение к его истории и традициям, передача основных форм социокультурного опыта, обретение определенных социальных ролей приводят к социализации (процессу выработки социальных норм и правил жизнедеятельности), развитию и саморазвитию личности.

Решающее значение в адаптации студента-иностранца имеет воспитывающая среда (это и предметная среда воспитания, и педагогическое влияние на группу как фактор воспитания, а также элементы сотрудничества и взаимодействия со студентами в аудитории и вне ее). Внешний уровень воспитывающей среды является педагогически слабоуправляемой сферой, состоящей из комплекса культурно-досуговых мероприятий и соответствующих специализированных сооружений и помещений. Промежуточный слой включает такие элементы деятельности, как клубная, секционная и факультативная работа, контроль за которой осуществляется более основательно. Центральный уровень среды представляет собой педагогически выверенную область воспитания, которая управляется в соответствии с определенными требованиями. Таким образом, множество индивидуальных объектов управления заменяется одним совокупным – воспитывающей, или культурно-образовательной, средой.

У студента факультета международного образования должны быть сформированы: речевое знание, целостное представление о культуре страны изучаемого языка, картина мира (физического, органического, социального, духовного), в котором предстоит получить профессию, мотивация (потребность самостоятельно учиться), система ценностных ориентиров, в центре которой находятся ценности личностного саморазвития и самореализации.

Поскольку речевую деятельность обеспечивает и контролирует языковая компетенция, последнюю надо целенаправленно развивать у иностранных студентов. Эффективное управление процессом социальной адаптации возможно лишь при наличии коммуникативной компетенции, т. е. овладение коммуникацией на иностранном языке предполагает умение пользоваться речью с целью достижения взаимодействия и взаимопонимания путем передачи, хранения и преобразования социальной информации вербальными средствами.

Вопрос мотивации иностранцев, получающих образование в России, тесно связан с организацией их досуга. Одной из важнейших особенностей обучения в вузе нашего региона является возможность использования языковой среды, непосредственного общения учащихся с носителями русского языка. Особую роль в этом играет методически правильно организованная внеаудиторная работа.

Языковая адаптация в условиях коммуникационной среды, основу которой составляет общение, происходит под влиянием культурно-образовательной среды, что приводит к субъективации личности, способствует проявлению творческих способностей и активной включенности в жизнедеятельность учебного заведения. Региональная направленность обучения реализуется в рамках регионально-национального компонента учебного плана в целях приобщения иностранного студента к национальным ценностям культуры. Развивающий, деятельностный характер обучения усиливает в содержании образования практическую направленность и деятельностный компонент, способствующий активизации и самореализации личности.

Предметы гуманитарного цикла и внеаудиторная работа рассматриваются как необходимые элементы аккультурации и интеграции индивида, поскольку обеспечивают через решение учебных и общественных задач овладение различными видами деятельности, социальной практикой, социальными ролями в чуждом социальном обществе, способствуют самоопределению, приобретению определенных социальных компетенций. Вариативность внеаудиторной работы характеризуется многоуровневостью мероприятий, программ, содержания работы, использованием различных технологий, планов, видов деятельности, а также активным включением творческого начала в процесс адаптации к социуму.

Отслеживая психологическое состояние молодого человека до и после преодоления речевого и психологического барьеров, можно сопоставить адаптационные процессы разных категорий студентов. Одним из показателей адаптированности является высокий уровень самооценки, который наблюдается у студентов-иностранцев II курса. Ведущей деятельностью здесь является учебно-профессиональная с полной творческой адаптацией. Особое место занимает профессиональный интерес.

Результаты педагогической деятельности, направленные на адаптацию иностранных студентов к культурно-образовательной среде в процессе обучения предметам гуманитарного цикла, подтверждают актуальность рассмотренной проблемы и показывают эффективные пути их разрешения.

Литература

Андреев А.Л. Культурный досуг студента // Педагогика, 2003, № 10.

Антонова В.Б. Психологические особенности адаптации иностранных студентов к условиям жизни и обучения в Москве // Вестник ЦМО МГУ, 1998, № 1.

Вайсеро К.И. О социально-культурной адекватности студентов // Инновации в образовании, 2002, № 4.

Василовский В.И. Подготовка студентов к адаптации культуры: Сб. Кайгородовские чтения. – Вып. 3. – Краснодар, 2003.

Система подготовки специалиста должна удовлетворять современным потребностям общества. Актуальность и своевременность данного положения подтверждают принятые за последнее время нормативные документы общегосударственного масштаба: • Федеральная программа развития образования; • Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г .; • Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001–2010 гг.

Работа образовательных учреждений СПО Кемеровской области, в том числе Мариинского педагогического училища, строится с учетом вышеперечисленных документов, а также национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования, включающего теоретический обзор (авторы-составители Л.А. Богданова, А.В. Гедыма, И.А. Жигалова, Т.С. Панина, И.П. Попов), Концепцию создания и функционирования профессиональных образовательных учреждений Кемеровской области (авторы-разработчики И.А. Жигалова, Н.Э. Касаткина, Т.С. Панина), Программу развития профессионального образования Кемеровской области до 2010 г .

В Мариинском педагогическом училище была спроектирована программа развития учебного заведения, которая включала сквозные программы экологического, правового, экономического, психологического и информационного образования специалиста среднего звена. Одним из ее ведущих направлений выступает экологическое образование.

Мариинское педагогическое училище, расположенное на севере области, является центром формирования педагогических кадров. Так, 46% учителей начальных классов школ города и района составляют выпускники этого учебного заведения.

Приоритетными задачами в рамках формирования современного образовательного пространства педагогического училища являются следующие:

■ технологизация образования (организационно-управленческий и содержательный аспекты);

■ компьютеризация образования;

■ экологизация образования;

■ повышение требований к профессионализму педагогов;

■ усиление демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования в контексте ноосферно-информационной парадигмы образования.

Обязательность экологического образования закреплена Законом об охране окружающей среды ( 2002 г .), национальной доктриной образования. Кроме того, значимость экологического образования подчеркивается в концепции перехода России к устойчивому развитию.

Вслед за Г.Н. Жуковым мы считаем, что в профессиональном учебном заведении должна быть создана такая образовательная среда, в рамках которой могут проводиться различные внеаудиторные занятия.

Необходимость совершенствования уровня внеаудиторных занятий, консультаций по профессиональной направленности на последующих курсах привела к расширению перечня предлагаемых студентам спецкурсов, факультативов, консультаций, предметов регионального компонента по выбору.

Внеаудиторная работа, являясь формой получения дополнительного образования, осуществляется с учетом специальности дополнительных подготовок, особенностей деятельности образовательного учреждения, востребованности рынка труда, интересов и потребностей обучающихся.

В 2004–2005 гг. в систему дополнительного образования были введены спецкурсы по этикету и по флористике, в программе которых около 40% содержания отведено экологической направленности.

С целью формирования готовности студентов педагогического училища к экологическому образованию младших школьников мы используем кружковую работу по программе распространения экологических знаний. Для оценки педагогических результатов программы ведутся наблюдения за студентами и их активностью в кружковых и училищных мероприятиях, контроль за успехами обучающихся в предметах, связанных с деятельностью экологического кружка (география, история, биология, ИЗО). Среди всех студентов педагогического училища проводится опрос по экологическим вопросам, который позволяет сравнить знания членов кружка со знаниями остальных обучающихся (контрольная группа). Показательные результаты дает игровое тестирование членов кружка.

Чтобы внести в работу кружка элемент соревнований, проводятся конкурсы, в которых принимают участие все желающие. Например, конкурс на лучшую фотографию, сделанную во время летних каникул, на составление своей родословной, на лучший рассказ о старших членах семьи, конкурс рисунков «Город будущего» и т. д.

С открытием музейных экспозиций начнется новый период работы экологического кружка: необходимо разработать план дальнейшей деятельности музея, представить открытие новых экспозиций, подготовить экскурсоводов, провести опросы посетителей, на основании результатов которых составить программу по совершенствованию работы музея.

Индивидуальные консультации студентов к олимпиадам и конкурсам по экологической тематике также способствуют высокому уровню готовности выпускников педагогического училища к экологическому образованию младших школьников.

Формирование готовности студентов к экологическому образованию младших школьников реализуется через внеаудиторную работу предметно-цикловых комиссий, задача которых заключается в осуществлении взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности студентов и преподавателей, в расширении кругозора обучающихся по изучаемому материалу, по различным предметам с учетом дополнительной подготовки, в представлении творческого отчета работы факультативов. Так, на первом курсе проводится литературная гостиная и литературный вечер, посвященный поэтам Кузбасса, а также экологический праздник.

К методам, средствам и формам внеаудиторной деятельности студентов, посредством которых осуществляется процесс целенаправленного формирования у них готовности к экологическому образованию младших школьников, относятся: участие студентов в экологических акциях и грантовых программах, социальные опросы разных слоев населения, научно-исследовательская деятельность студентов, научно-практические конференции, олимпиады, экспедиции, фотоконкурсы, Чивилихинские чтения, выставки, коллективное творческое дело «Земля – наш общий дом», посвященное Всемирному дню Земли, фитодизайн (использование его в современном оформлении), экологический практикум (экология цвета), выпуск экологических листовок и газеты «Планета Земля», экологические тренинги (этика экологической ответственности), где на стыке экологии и психологии формируются такие понятия, как «принятие решения», «ответственность» и др.

В программе развития г. Мариинска одним из ведущих направлений выступает «экологический туризм». Поэтому в условиях нового общества требуется новое просвещение – экологическое.

Программа распространения экологических знаний, созданная автором на базе мемориального Дома-музея В.А. Чивилихина, предлагается для разных слоев населения, но в первую очередь для учащихся среднего и старшего звена, студентов педагогического училища. Изучение природы, литературного наследия и истории родного края играет важную роль и в патриотическом воспитании населения [3].

Музей – это своего рода лаборатория, способствующая изучению прошлого и настоящего окружающей среды, дающая материал для экологического просвещения всех слоев населения, выступающая координационным центром для работы общественных организаций, основной деятельностью которых является экологическая направленность («Голубой патруль», «Юные друзья природы», «Новое поколение»). В рамках программы участники приобретают практикоориентированные знания в области экологии, изучают локальные экологические проблемы и предлагают способы их решения, реализуют экологические проекты.

Музеи, наряду с основной своей просветительской функцией, решают проблемы экологического просвещения. Глубокое понимание понятия «просвещение» мы находим у Н.В. Гоголя: «Просветить – не значит научить, или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего высветить изнутри» [1]. «Новое просвещение» – термин, вводимый для обозначения качественно нового этапа развития образования, культуры, духовности [2, с. 28].

Акция – это один из видов массовых мероприятий, главной целью которых является привлечение общественного внимания к какой-либо проблеме, движению (политическому, религиозному, общественному, экологическому) или проекту (рекламная акция). Акция предстает формой экологического просвещения в действии. Студенты совместно со школьниками организуют и проводят такие экологические акции, как «Арчекас – дом природы», «Мариинск – туристический центр», «Восстановим березовую рощу» и др. Акция, посвященная 20-летию Музея В.А. Чивилихина, была поддержана Международным научно-исследовательским центром формирования культуры природолюбия Российской академии образования. Ценность и новизна этой акции заключается в следующем:

v проект носит масштабный характер: в него включены все образовательные учреждения города и района. При этом используются самые разные организационные формы проведения экологических мероприятий;

v в реализации проекта задействованы все основные организационные инструменты формирования экологической культуры населения: система непрерывного экологического образования, эколого-просветительская работа, экологическая пропаганда, эколого-художественная деятельность, интернет-ресурсы;

v в проекте участвуют библиотеки, общественные организации, СМИ, представители бизнеса и исполнительной власти.

Нами разработан опросник изучения экопсихологических ценностей с целью анализа и контроля ценностных ориентаций школьников и других слоев населения. Данной методикой могут овладеть студенты и под руководством педагога провести опрос и проанализировать состояние мотивационно-ценностной сферы личности, а точнее, ее ориентированность на экологическое сознание.

Несомненно, любая деятельность требует определенных затрат. В России имеется ряд представительств зарубежных и отечественных благотворительных фондов, которые осуществляют грантовые программы. В ряде российских городов уже приняты положения о муниципальных грантах. Организуя экологическую деятельность студентов и школьников, мы принимаем активное участие в такого рода программах.

Студенты под руководством педагогов участвовали в оформлении, исполнении и отчетах по гранту. Эта деятельность способствует становлению активной экологической позиции, умения решать практические задачи, т. е. формируется функциональная грамотность, экологическая компетентность. Данные социологического опроса, проведенного студентами, показали, что представление о грантах у преподавателей и студентов отсутствует, да и государственные служащие органов местного самоуправления о грантах знают недостаточно. В связи с этим задача неформальных общественных организаций, существующих на территории города и района, – заполнить этот пробел. Однако в силу того что гражданское общество находится в стадии становления, отмечается низкая ступень развития общественных организаций. Поэтому студенты педагогического училища включились в активную поддержку деятельности организации «Новое поколение», одним из направлений работы которой является экологический туризм и организация активного отдыха детей.

Практикоориентированная деятельность в экологии направлена на решение региональных и локальных проблем. Нами была разработана программа «Арчекас – дом природы». Муниципалитет г. Мариинска и Мариинского района выделил муниципальный грант на проект «С любовью к городу». Данный проект ориентирован на экологическое и патриотическое воспитание ребят через практическую деятельность по благоустройству и озеленению участка набережной реки Кия в исторической части центра г. Мариинска Кемеровской области.

Проводимая нами работа по формированию готовности студентов педагогического училища к экологическому образованию младших школьников включала также и участие студентов в тематических вечерах, выставках, диспутах и других мероприятиях совместно с обучающимися и преподавателями.

Итак, экологическое образование будущих учителей носит практикоориентированный характер и направлено на формирование экологической компетентности.

Литература

1. Гагин Ю.А. Интеграция акмеологических, валеологических и экологических знаний как условие совершенствования образовательного процесса // Экология и образование, 2001, № 3–4.

2. Гоголь Н.В. Избранные места из переписки с друзьями. – Пб., 1904.

3. Гридаева Л.В. Литературно-мемориальный Дом-музей В.А. Чивилихина / Л.В. Гридаева, Е.В. Булавина, Л.Ф. Назарова. – Кемерово, 2006.

Традиционная профессиональная подготовка, ориентированная на формирование знаний, умений и навыков в предметной области, всё больше отстает от требований рынка труда. В современных условиях основой профессионального образования должны стать не столько учебные дисциплины, сколько сформированные профессиональные компетенции – готовность и способность человека к деятельности и общению.

Устранить сложившиеся противоречия между потребностями работодателей и способностью выпускников образовательных учреждений всех уровней к самостоятельной деятельности призваны новые стандарты профессионального образования, основанные на компетентностном подходе.

В связи с этим учебная литература для профессионального образования должна изменить традиционную логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение полученных знаний. К сожалению, существующие учебники для профессионального образования носят в основном теоретический характер, содержат большой информативный материал, имея при этом недостаточную практическую направленность.

В 2007 г . в издательстве «Феникс» вышла серия новых практикоориентированных учебных пособий для профессионального образования. Эти пособия – результат деятельности Учебного центра ФИРО и нескольких образовательных учреждений Омской области.

Практикоориентированные учебные пособия разработаны на основе методики модерации с привлечением специалистов, осуществляющих свою деятельность в условиях производства. Авторами данных пособий являются преподаватели и мастера производственного обучения профессиональных образовательных учреждений Омской области: Омского государственного промышленно-экономического колледжа, Омского государственного колледжа отраслевых технологий строительства и транспорта, Омского государственного колледжа торговли, экономики и сервиса, Профессионального училища № 14, Омского государственного автотранспортного колледжа.

В практикоориентированных учебных пособиях профессиональная деятельность будущего специалиста представлена в виде схемы.

В основе любой профессии лежат профессиональные компетенции, т. е. те основные виды деятельности, которые обязан выполнять специалист.

Например, профессиональные компетенции специалиста, обеспечивающего работу офиса руководителя, предполагают овладение следующими умениями: • организовывать работу офиса руководителя, а также деловые встречи руководителя и прием посетителей; • работать с документами; • создавать документ; • оптимизировать работу офиса.

Для реализации профессиональной компетенции специалист должен уметь решать конкретные профессиональные задачи. Так, например, специалист, обеспечивающий работу офиса руководителя, реализуя компетенцию организовывать работу офиса руководителя, должен уметь: ■ подготовить офис к началу рабочего дня, к приему посетителей; ■ подготовить зону для совещания; ■ спланировать работу офиса на день; ■ осуществить коммуникации «сверху-вниз» и «снизу-вверх»; ■ завершить работу офиса.

Для того чтобы овладеть компетенцией, обучающийся должен научиться решать все составляющие ее задачи. Каждая такая профессиональная задача состоит из нескольких мелких приемов – шагов. Научиться выполнять конкретный шаг будущий специалист может на лабораторно-практических занятиях или на занятиях производственного обучения. Используя практикоориентированное пособие, он может овладеть приемом самостоятельно.

Описание шагов представлено в пособии в виде нескольких десятков таблиц. Каждый шаг описывается в них по следующим характеристикам:

ü пошаговое действие решения задачи;

ü результат выполнения;

ü обеспечение для выполнения;

ü вопросы, возникающие при выполнении;

ü подсказки для принятия правильного решения;

ü неблагоприятные последствия неправильно принятого решения.

В практикоориентированных учебных пособиях шаг и результат его выполнения четко разграничены. Как показывает опыт, часто, объясняя ход решения профессиональной задачи, мастера и преподаватели подменяют описание конкретного приема результатом его выполнения. Четкое разграничение шага и результата позволяет избежать лишних вопросов, дает возможность обучающимся осмыслить выполнение того или иного действия, понять последовательность их выполнения, значение каждого из них для решения всей задачи в целом. Если шаг отвечает на вопрос, что нужно сделать, чтобы решить задачу, то результат отвечает на вопрос, зачем это нужно сделать, что мы получим, выполнив конкретное действие.

Следующая характеристика – это обеспечение. Здесь указывается всё, что необходимо для выполнения шага: оборудование, инструменты, инвентарь, материалы, сырье, приспособления и пр. Характеристика обеспечения шага отвечает на вопрос, с помощью чего можно выполнить конкретный прием. Обеспечением для выполнения шага может быть результат, полученный при выполнении предыдущих шагов.

Формировать профессиональные компетенции невозможно в отрыве от реальных условий, в которых будущие специалисты станут осуществлять свою профессиональную деятельность. В условиях производства даже самые подготовленные из них могут столкнуться с вопросами, связанными с выполнением их профессиональных функций, поэтому практикоориентированные пособия обращают внимание на возникающие вопросы при выполнении определенного шага, дают подсказку для поиска ответа, показывают неблагоприятные последствия в случае принятия неправильного решения. При возникновении вопросов обучающиеся «вынуждены» находить знания, обращаться к источникам, в которых содержится необходимая им информация. В пособиях такие источники называются в виде подсказок: это могут быть конструктивные особенности деталей оборудования, органолептические показатели, показания приборов и контрольно-измерительных инструментов, нормативно-правовые документы, стандарты предприятия и др.

Преимуществом практикоориентированных учебных пособий является большое количество иллюстраций, которые делают описание более ярким, конкретным, точным и дают возможность использовать данные пособия во всех структурных элементах учебного занятия, на всех его этапах, при применении различных методов обучения.

В целях акцентирования внимания обучающихся на безопасных приемах труда при решении профессиональных задач авторами пособий разработаны условные обозначения (пиктограммы), символизирующие возможные риски. Такая система пиктограмм существенно поможет преподавателям и мастерам во время проведения практических занятий и занятий производственного обучения.

Использование практикоориентированных учебных пособий в процессе обучения показывает, что с их помощью овладение профессией происходит быстрее, обучающиеся самостоятельно могут овладеть профессиональными приемами. Структура изложения учебного материала в представленных пособиях сориентирована на формирование компетенций, что существенно улучшает качество профессиональной подготовки выпускников учебного заведения, способствует развитию их профессиональной мобильности, конкурентоспособности и успешной социализации.

Одной из актуальных проблем российского образования является повышение уровня математических знаний и информационной культуры в рамках сокращающегося учебного времени, предусмотренного учебными планами для изучения дисциплин естественно-научного цикла.

Наблюдения последних лет показывают, что уровень усвоения студентами технических ссузов математических знаний значительно снизился. В частности, большинство обучающихся испытывают затруднения даже при решении стандартных математических задач, не говоря уже о задачах, требующих самостоятельности мышления.

Одним из средств разрешения данной проблемы является использование новых инструментов математических исследований, к которым относятся компьютерные математические системы. Они предназначены не только для специалистов, применяющих математические вычисления в профессиональной деятельности, но и для студентов в целях углубления знаний, ознакомления с важнейшими достижениями науки, формирования умения самостоятельно пополнять знания, ориентироваться в научной информации, а также с целью развития их разносторонних интересов, способностей и сознательного отношения к учебе.

В числе первых работ, в которых разрабатывались основы теории и практики использования компьютерных математических систем в обучении математике, были исследования Т.Л. Ниренбург [8] и Ю.В. Позняка [9]. Перспективы разработки и внедрения системы Mathematica в учебный процесс школы освещены в работах В.М. Монахова [7] и С.В. Земскова [4]. Некоторые аспекты методики преподавания аналитической геометрии на основе компьютерной алгебры рассмотрены Ю.И. Воротницким [1]. Первыми работами по применению компьютерной математической системы Mathematica в вузовском образовании стали монография Т.В. Капустиной [5], ее докторская диссертация [6], кандидатская диссертация С.А. Дьяченко [3]. Комплексное использование компьютерной математической системы Mathematica в качестве базовой в учебном процессе образовательных учреждений предложили А.А. Кулешов, Ю.В. Позняк, Ю.И. Воротницкий, С.В. Земсков [10]. Л.В. Городняя и Н.А. Калинина [2] выделили в своих исследованиях два направления использования компьютерных математических систем в обучении: применение систем при изучении общих математических курсов и использование компьютерных математических систем при подготовке студентов, специализирующихся по информатике.

Рассматривая компьютерные математические системы как средство новых информационных технологий в обучении математике в средних специальных учебных заведениях технического профиля, что способствует качественному повышению уровня математических знаний, нами был разработан «Практикум по дисциплине “Математика” с использованием компьютерной математической системы Mathematica для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования по техническим специальностям». Практикум был апробирован на факультативных занятиях в Нижнекамском нефтехимическом колледже и получил рецензию Министерства образования и науки РФ для дальнейшего использования в учебном процессе.

При работе с компьютерными математическими системами недостаточно знания основ их пользовательского интерфейса и основных операторов. Необходимо иметь типовые примеры применения системы, в каждом из которых реализуются алгоритмы решения математических задач. Этот принцип и взят за основу практикума.

В функции практикума входит помощь в освоении изучаемого материала, формирование и отработка практических навыков при решении заданий различной степени сложности, качественный контроль и коррекция знаний.

На традиционных занятиях математики формируются основополагающие понятия, происходит понимание и осмысление определений и теорем, методов решения того или иного вида задач, упражнений. Практикум позволяет студенту применить изученные методы, сопоставить различные численные методы для решения одной и той же задачи.

Новизна данной работы состоит в следующем:

во-первых, была предложена методика обучения математике с использованием новых информационных технологий на примере компьютерной математической системы Mathematica в колледжах технического профиля;

во-вторых, поднят вопрос о необходимости совершенствования частной методики преподавания математики;

в-третьих, создан учебно-методический комплекс, основывающийся на использовании в учебном процессе компьютерных математических систем.

Ниже представлены примерные планы для проведения практических работ, апробированных на факультативных занятиях.

Актуальность вопроса подготовки кадров для системы предприятий туриндустрии Нижегородской области раскрывается в целях, задачах и основных мероприятиях, изложенных в областной целевой программе «Развитие въездного и внутреннего туризма в Нижегородской области в 2007–2011 гг.». В частности, в ней утверждается необходимость совершенствования системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в сфере туризма.

Согласно стандарту среднего профессионального образования, ориентированному на получение квалификации «специалист по туристским услугам», обязательным педагогическим условием выступает подход (подходы) к формированию основ профессиональной культуры выпускника.

Критерии профессиональной культуры должны рассматриваться в единстве взаимодействия множества заданных постоянных и переменных величин, ее составляющих. Прежде всего это активно действующий понятийный запас, отражающий дисциплинарную составляющую образовательного процесса, социализирующий студента, формирующий нормы, способствующий идентификации и позволяющий овладеть технологиями профессиональной деятельности.

Другим критерием профессиональной культуры является система убеждений, которая должна не только отражать понимание выпускником сущности и социальной значимости выбранной профессии в контексте духовной, культурной, интеллектуальной и экологической целостности, но и способствовать проявлению, раскрытию будущего специалиста в деятельностном выражении себя как профессионала, как личности.

Третий критерий – система умений, определяющих осознание значимости наукоемких, технико-технологических, производственных и управленческих преобразований, возникающих в тех видах деятельности, которые связаны с производством рекреационных и туристских услуг.

Завершающим критерием профессиональной культуры обязательно должна выступать система социальных чувств, реализуемая в социальной активности. Сформированность субъектного пространства определяет степень внутренней свободы студента, его духовное самоопределение в обществе, в культуре. На уровне коммуникативного взаимодействия данный критерий может рассматриваться как креативный, характеризующий индивидуальность, предполагающую целостный и в высшей степени осознанный образ самого себя.

Каждому из критериев проявления профессиональной культуры, безусловно, должны соответствовать педагогические формирующие условия как обстоятельства, специально проектируемые и конструируемые преподавателем.

В первую очередь следует учитывать возраст. Студенты, обучающиеся в средних профессиональных образовательных учреждениях (специализированных классах, техникумах, колледжах), относятся к юношеской возрастной категории. Для этого возраста характерен расцвет физического и умственного развития человека. Вместе с тем психофизиологическое здоровье студентов находится в прямой зависимости от структуры образовательного процесса и позиции преподавателя. В этом возрасте могут возникать многочисленные неврозы. К тому же молодежи в силу социального статуса, обусловленного отсутствием экономической самостоятельности, нередко присуща инфантильность, позиционирование себя в роли потребителя.

Другим педагогическим формирующим условием выступает педагогическое мастерство, в наиболее полной степени раскрывающееся в факторе педагогической деятельности, являющемся обстоятельством, которое задается самой образовательной системой. Педагогическое мастерство в проектировании и конструировании педагогических условий формирования профессиональной культуры специалиста по туристским услугам, на наш взгляд, должно основываться на принципах двух образовательных парадигм: консервативно-просвети-тельской и личностно ориентированной.

Консервативно-просветительская образовательная парадигма включает такие принципы, как:

ü сознательность и творческая активность студентов при руководящей роли (авторитете) преподавателя;

ü научность и доступность, посильная трудность;

ü развивающее и воспитывающее обучение;

ü системность и систематичность обучения;

ü прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей студентов;

ü компьютеризация обучения;

ü связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности.

Личностно ориентированная образовательная парадигма предполагает иные принципы, а именно:

■ гуманизацию и гуманитаризацию образования;

■ положительный эмоциональный фон профессиональной образовательной среды;

■ коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей студентов;

■ контекстность, интегрированность обучения;

■ наглядность и развитие творческого мышления;

■ инновационность;

■ переход обучения к самообразованию.

Профессиональная образовательная среда, в которой происходит формирование профессиональной культуры, также может считаться педагогическим формирующим условием. Она складывается из таких элементов, как информационное поле, предмет профессиональной деятельности, инструментальные средства, активный компонент среды и способы построения ее макроструктуры. Профессиональная образовательная система учебного заведения в подготовке специалистов по туристским услугам сама идентифицируется в отношении системы знаний, в постановке проблем и в поиске путей их решения.

Таким образом, педагогические формирующие условия представляют собой сложную и последовательную структуру методов, в совокупности составляющих единый педагогический процесс.

В Курганском технологическом колледже реализуется система непрерывного профессионального образования: учащиеся имеют возможность последовательно пройти все ступени, продолжать ранее полученное образование, повысить свою квалификацию. Образовательный процесс в колледже включает интегрированный модуль с начальным образованием.

Система начального образования достаточно обоснована теоретически [1; 3; 4]. Одной из задач традиционного начального образования, реализуемых в технологическом колледже, является массовая подготовка рабочих кадров. Учащимся предоставляется возможность получить начальное профессиональное образование по базовым и сокращенным образовательным программам по следующим специальностям: «Технология швейных изделий», «Техническая эксплуатация, обслуживание и ремонт электрического и электромонтажного оборудования», «Парикмахерское искусство», «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта», «Сварочное производство», «Автоматизированные системы обработки информации и управления».

Данные образовательные программы позволяют готовить квалифицированные кадры для многих сфер общественно полезной деятельности как для производства, так и для сельского хозяйства: операторов электронно-вычислительных машин, электромонтеров по ремонту и обслуживанию электрооборудования, сварщиков (электросварочные и газосварочные работы), станочников (металлообработка), слесарей по ремонту автомобилей, портных, парикмахеров. Между тем Курганская область издревле славилась мастерами-умельцами, изготавливающими, как сказали бы сегодня, эксклюзивную продукцию. Это и мастера-печники, и специалисты по колодезному делу, и творцы прекрасных изделий декоративно-прикладного искусства, в том числе каменных дел мастера. С одной стороны, потребность в таких мастерах существовала всегда. С другой стороны, они не требовались в массовом количестве. Да и не каждый мог бы заниматься редким ремеслом – для этого явно необходим талант, особые склонности, интерес и любовь к выбранному делу. Но одного таланта и личностных качеств недостаточно для того, чтобы ремесленника в той или иной области можно было бы назвать Мастером с большой буквы. Здесь требуется серьезная подготовка.

Ремесленное мастерство постепенно угасает, опытным мастерам порой некому передать свои знания и секреты, поскольку молодые люди выбирают наиболее востребованные специальности. Но и сегодня в наших краях появляется талантливая молодежь, готовая продолжить славные традиции ремесленников – мастеров своего дела. Однако проблема состоит в том, где таким людям получить необходимое для выбранного дела образование. В прежние времена ремесленники имели учеников, подмастерьев, и наиболее талантливые из них продолжали дело своего учителя.

Ремесленничество всегда считалось почетным занятием, а в жизни людей и в трудах ученых вопросы приобщения к ремеслу занимали достойное место. В Средние века ремесленничество справедливо отождествлялось с искусством, не случайно поэтому известные мастера имели личные клейма, своеобразные знаки качества результатов своего труда. Цеховое ученичество, где готовились мастера, было не просто профессиональной школой, в них царила особая атмосфера, в которой ковались не только умения, но и личность будущего мастера. Даже Г. Сен-Викторский, считавший «механику» уделом плебеев, детей неблагородных родителей, относил эту сферу деятельности к высокой сфере искусств, а не ремесел.

Уже в Средние века к людям пришло понимание того, что для обучения ремеслам нужны учителя, особые условия (мастерские), оборудование, литература. Я.А. Коменский считал необходимым готовить детей и молодежь к трудовой жизни, для чего их следовало знакомить с ремеслами, орудиями труда, технологиями производства.

В XVI–XVII вв. возникло понимание социальной значимости ремесленничества. С одной стороны, обучение ремеслам служило средством привлечения детей к трудовой деятельности, с другой – приобщение к профессии можно было считать путем избавления от нищеты. Позднее социальные мотивы приобрели в теориях мыслителей гуманистическое звучание. Социалисты-утописты сформулировали подходы к профессиональной подготовке: всеобщность труда; гуманное отношение к детству; всестороннее развитие детей всех сословий и «развитие индустриального призвания» детей; равноправность профессиональных школ в общей системе образования. Стало актуальным решение социальных проблем, связанных с безработицей, узкой специализацией труда, его нормированием. В XIX в. К.А. Корбон поставил вопрос о свободном выборе профессии, таким образом подчеркнув значимость ремесел в самореализации человека. В дальнейшем профессиональное образование стало приобретать всё более массовый характер и потеряло индивидуальную направленность. Были утрачены и другие преимущества цехового ученичества. Так, профессиональное образование стало осуществляться в отрыве от практического дела, а практики как нововведение появились уже в XIX в. Таким образом, социально-экономические интересы явно начали преобладать над индивидуально-гуманистическими [4].

Современное профессиональное образование, даже основанное на личностно и гуманно-ориентированном подходах, по-прежнему, в силу массовости, направлено в большей степени на наиболее востребованные профессии. Сегодня, для того чтобы гуманные подходы к образованию не были простой декларацией, необходимо усилить индивидуальность подготовки мастеров редких профессий. На наш взгляд, можно говорить о редких ремеслах как о форме выражения индивидуальности мастера, его профессиональной самореализации. Талантливая молодежь, которая готова подхватить традиционные для нашего края ремесла, нуждается в помощи. Молодые люди должны иметь возможность получить необходимые для своей работы теоретические знания, пройти практику с целью перенять опыт у лучших мастеров. Функции обеспечения таких условий взял на себя технологический колледж. Учебное заведение постепенно становится тем центром, где на основе индивидуальной подготовки будут формироваться мастера своего дела. Свою задачу мы видим в создании таких условий в образовании, которые предоставили бы талантливому человеку наибольшую возможность для самовыражения, для раскрытия его задатков и способностей.

В этой связи наряду с массовой подготовкой квалифицированных рабочих в колледже осуществляется так называемая «штучная подготовка» мастеров. Одной из целей начального образования в нашем учебном заведении является подготовка уникальных ремесленников, мастеров высокого уровня. Такая цель отвечает социальным задачам самореализации одаренных людей и получения ими необходимого для их ремесла образования. Вслед за Р.А. Зобовым и В.Н. Келасьевым мы понимаем под самореализацией наиболее полное использование учащимся своих способностей, талантов, возможностей в образовании и в профессиональной деятельности [2].

Особые цели предполагают индивидуальную образовательную программу, синтезирующую в себе содержание образования, отвечающее общим требованиям (инвариант содержания), и его вариативную часть, которая соответствует индивидуальным образовательным потребностям, а также обеспечивает информационное сопровождение самореализации учащихся. Поскольку речь идет о возможности профессиональной самореализации, то индивидуальная программа подготовки ремесленников имеет следующие характеристики. По всем циклам дисциплин – гуманитарному, естественно-научному, общепрофессиональному, специальному – имеются инвариантные и вариативные части. Гуманитарный, естественно-научный и общепрофессиональный циклы дисциплин схожи с содержанием этих дисциплин для других учащихся, как в инвариантной, так и в вариативной частях. По специальным дисциплинам доля вариативной части значительно повышается, причем она носит индивидуальный характер. Таким образом, отдельные дисциплины или разделы будущий мастер изучает, сочетая индивидуальную форму работы с преподавателями с самообразовательной деятельностью.

Соответствующая индивидуальная подготовка ремесленников требует от преподавателей высокой квалификации. Образовательный процесс в колледже осуществляется, согласно требованиям Государственного образовательного стандарта СПО Российской Федерации, квалифицированными инженерно-педаго-гическими кадрами.

В колледже сформировался стабильный педагогический коллектив. Средний возраст преподавателей – 39 лет, мастеров производственного обучения – 42 года. Знаками отличия (заслуженный учитель РФ, заслуженный мастер производственного обучения, отличник ПТО РФ и др.) награждены 36 человек. Высшую и первую квалификационные категории имеют 119 педагогов.

В колледже созданы условия и для непрерывного повышения квалификации своих кадров. Так, функционирует школа молодого исследователя; с целью научно-методического обеспечения реализации федеральной программы экспериментальной работы совместно с кафедрой педагогики Курганского государственного университета действует лаборатория содержания непрерывного профессионального образования; организован семинар по деятельностным технологиям обучения для инженерно-педагогических работников в целях овладения методологией деятельностной системы образования; работает школа молодого преподавателя для начинающих работу преподавателей, а также для инженерно-педагогических работников, не имеющих педагогического образования; проводится мастер-класс по внедрению информационных технологий в учебный процесс; имеется школа кураторов. Педагоги, работающие с учащимися по индивидуальным программам, освоили программы повышения квалификации в соответствии с личными потребностями.

Колледж располагает достаточной материально-технической базой. Имеются три учебно-производ-ственных комплекса, каждый из которых содержит учебно-лабораторные здания, мастерские, библиотеки, спортивные залы, столовые. Общая площадь всех помещений колледжа составляет 34 875 м² . К услугам студентов предоставляется 11 компьютерных классов, четыре спортивных зала, три библиотеки с читальными залами, актовый зал, три столовых общей вместимостью 630 посадочных мест, три стандартно оборудованных и укомплектованных медицинских пункта, студенческое общежитие на 150 мест.

Для подготовки ремесленников используются потенциалы информационных средств образования, которые выполняют функции создания информационной инфраструктуры, информатизации процесса обучения ремесленников и процессов управления образованием. В колледже взаимосвязанно функционирует комплекс структур, обеспечивающих целостное развитие информатизации: центр информационных технологий (ЦИТ) и центр мультимедийных технологий. В структуре ЦИТ непосредственно находится группа сервиса компьютерных классов, обеспечивающая техническое сопровождение компьютерного парка колледжа, и группа операторов и программистов, отвечающая за автоматизацию каких-либо процессов и внедрение программного обеспечения в учебный процесс.

Проектирование индивидуального образовательного процесса основывается на маркетинговом подходе, который позволяет собрать необходимое информационное обеспечение. С этой целью изучается спрос на редкие рабочие профессии в регионе, выявляются сферы и мера неудовлетворенности потребителей предоставляемых услуг такого рода, осуществляется планирование образовательных услуг, формируется заказ на методическое обеспечение образовательного процесса.

Результаты маркетинговых исследований используются для управления индивидуальной подготовкой будущих ремесленников в технологическом колледже.

Литература

1. Батышев С.Я. Подготовка рабочих-профессионалов / Рос. акад. образования; Ассоц. «Проф. образование». – М., 1995.

2. Зобов Р.А. Самореализация человека: введение в человекознание / Р.А. Зобов, В.Н. Келасьев. – СПб., 2001.

3. Сейтешев А.П. Пути формирования личности будущего молодого рабочего. – М., 1982.

4. Тенчурина Л.З. История профессионально-педагогического образования. – М., 1998.

Большая часть реформ в системе образования обусловлена становлением и развитием рыночной экономики в государстве. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г . в целях создания механизма устойчивого развития системы образования одним из приоритетов образовательной политики определяет формирование эффективных экономических отношений в образовании. Согласно Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 гг., стратегической задачей выступает совершенствование экономических механизмов в сфере образования. Данные направления модернизации образования во многом ориентированы на развитие хозяйственно-экономической самостоятельности образовательных учреждений.

Реализация указанных направлений предполагает освоение образовательными учреждениями качественно новых видов деятельности, таких, как предпринимательство, маркетинг, частно-государственное партнерство и т. д., что, в свою очередь, предъявляет иные требования к профессиональной компетенции не только руководящих, но и педагогических работников, выступающих основными субъектами деятельности образовательных учреждений. Они должны владеть как целостной системой знаний в области экономики, так и комплексом прикладных профессиональных компетенций в сфере экономических отношений. Лишь в том случае, когда работники образовательных учреждений профессионально готовы к осуществлению намеченных мероприятий по модернизации экономики образования, возможна их успешная и эффективная реализация.

В настоящее время многие средние профессиональные образовательные учреждения осуществляют предпринимательскую и иную деятельность, приносящую доход. Однако в организации этой работы отсутствует системность, она носит эпизодический характер и пока не воспринимается как одно из необходимых направлений развития образовательного учреждения в условиях рыночной экономики. В сознании педагогических работников под понятием «экономическая инициатива» до сих пор подразумевается нечто противоречащее сущности образовательных учреждений. Многие руководители, а также преподаватели и мастера профессионального обучения не владеют принципами организации внебюджетной деятельности, а главное, не до конца осознают необходимость и приоритетность этой деятельности в новых экономических условиях.

Возможности, обусловливаемые экономической самостоятельностью образовательных учреждений, не реализуются в полной мере по причине отсутствия профессиональных компетенций руководителей и педагогических работников в организации и решении вопросов экономического развития учебного заведения. В государственных образовательных стандартах подготовки педагогических работников не предусматривается их экономическая подготовка по данному, столь актуальному направлению.

Подготовка специалистов со средним профессионально-педагогическим образованием осуществляется в профессионально-педагогических колледжах по специальности 050501 «Профессиональное обучение (по отраслям)» с присвоением квалификации «мастер профессионального обучения; техник». Экономическая подготовка мастеров ведется по двум направлениям:

§ общая подготовка, осуществляющаяся в рамках изучения дисциплины «Основы экономики», предполагает ознакомление с общими положениями экономической теории, основами микро- и макроэкономики;

§ профессиональная подготовка, реализующаяся в процессе изучения дисциплины «Экономика отрасли», подразумевает формирование знаний и умений в области экономики определенной отрасли.

В результате выпускник профессионально-педаго-гического колледжа владеет основами рыночной экономики, обладает комплексом знаний и умений по экономике соответствующей отрасли, но у него отсутствуют представления об экономике образования – сфере реализации своих профессиональных компетенций.

В этой связи возникает противоречие между объективной потребностью системы образования в кадрах, способных компетентно решать профессиональные задачи, в том числе и экономического характера, в современных условиях функционирования образовательных учреждений, и неподготовленностью выпускников профессионально-педагогических колледжей к такой работе.

Условия модернизации образования и развития рыночной экономики, в которых функционируют сегодня образовательные учреждения, приводят к необходимости по-иному взглянуть на экономическую подготовку мастеров профессионального обучения. В соответствии с квалификационной характеристикой объектами профессиональной деятельности мастера профессионального обучения предстают образовательные учреждения различных типов и видов. В условиях рыночных хозяйственно-экономических отношений, в условиях формирования рынка образовательных услуг и эффективных экономических отношений в образовании учебные заведения становятся субъектами хозяйственно-экономических взаимоотношений, участниками рынка образовательных услуг. А это, по сути, является новой функциональной характеристикой образовательных учреждений.

Содержание экономической подготовки мастеров профессионального обучения должно обеспечивать формирование профессиональных компетенций специалиста, адекватных деятельности образовательных учреждений в современных условиях модернизации образования и рыночной экономики.

Мастера профессионального обучения в процессе профессиональной деятельности должны эффективно содействовать реализации содержания экономической деятельности профессионально-педагогического колледжа, должны уметь решать практические задачи по ее осуществлению в рамках своих профессиональных полномочий, что предполагает владение целостной системой знаний о принципах, формах и средствах организации экономической деятельности образовательного учреждения, а также наличие умений по реализации этих средств и принципов на практике.

Экономическая образованность, личностные качества конкурентоспособного специалиста, необходимые сегодня мастеру профессионального обучения для успешной трудовой деятельности в современных социально-экономических реалиях профессионального образования, обусловливают необходимость развития содержания экономической подготовки мастеров в принципиально новом направлении. Требуется разработка и внедрение в образовательный стандарт новой экономической дисциплины, формирующей профессиональные компетенции мастеров в области экономики образования. Обновленная программа обучения призвана обеспечить экономическую подготовку мастеров профессионального обучения в соответствии с потребностями профессиональных образовательных учреждений, функционирующих в условиях формирования эффективных экономических механизмов развития образования. Компетентность в вопросах экономики образования должна стать неотъемлемой частью профессиональной подготовки мастеров профессионального обучения.

Кроме того, актуальность развития содержания экономической подготовки мастеров профессионального обучения обусловлена еще одним существенным фактором. Профессиональная компетенция мастера профессионального обучения как учителя и воспитателя, готовящего будущих специалистов к профессиональной деятельности, в вопросах экономики и бизнеса становится важным условием подготовки конкурентоспособных и востребованных на рынке труда профессионалов.

Содержание экономической подготовки мастеров профессионального обучения должно носить практикоориентированный характер. Кроме знаний в области экономики образования программа экономической подготовки содержит прикладные аспекты экономической подготовки применительно к практической повседневной экономической деятельности образовательного учреждения. Как прикладной аспект экономического образования следует рассматривать предпринимательство.

В результате внедрения содержания экономической подготовки по направлению «Экономика образования» мастер профессионального обучения должен обладать знаниями: • о состоянии и перспективах развития образования в условиях рыночной экономики; • о сущности экономической подготовки педагога; • об организации хозяйственно-экономической деятельности образовательного учреждения; • о материальной базе образования; • о бюджетном и внебюджетном финансировании образовательного учреждения, видах расходов; • об организации внебюджетной деятельности, платных образовательных услугах; • об оплате труда в образовании; • о маркетинге образовательных услуг; • о налогообложении образовательных учреждений; • о методике бизнес-планирования.

Мастер профессионального обучения должен уметь: ü использовать экономико-правовую и нормативно-управленческую документацию; ü реализовывать элементы маркетинга образовательных услуг; ü рассчитывать себестоимость, прибыль и цену образовательных услуг, а также заработную плату педагога; ü планировать и реализовывать коммерческие проекты в образовании.

Установленные выше требования к уровню подготовки специалиста позволяют сформулировать в виде дидактических единиц примерное содержание экономической подготовки:

§ образование и экономика: образование в условиях рынка; образование как отрасль народного хозяйства; взаимосвязь образования и экономики; экономическая подготовка педагога;

§ хозяйственный механизм: формы собственности образовательных учреждений; виды деятельности; материальная база образования;

§ финансирование: бюджетное; внебюджетное; расходы образовательных учреждений;

§ внебюджетная деятельность: платные образовательные услуги и расчет цены; предпринимательская деятельность; доходы от использования собственности; благотворительные средства;

§ маркетинг образовательных услуг: виды маркетинга; целевой маркетинг; жизненный цикл образовательной услуги; мероприятия маркетинга;

§ оплата труда: сущность и структура оплаты труда; основная и дополнительная заработная плата; расчет заработной платы педагога;

§ налогообложение: классификация налогов, налоги образовательных учреждений;

§ бизнес-план коммерческого проекта образовательного учреждения: титульный лист; вводная часть; анализ положения на рынке; производственный план; себестоимость продукции; маркетинг; организационный план; оценка риска; финансовый план.

Принимая во внимание специфику содержания экономической подготовки, наименование дисциплины целесообразно определить как «Экономика образовательных учреждений».

Примерный тематический план дисциплины

«Экономика образовательных учреждений»

Наименование разделов и тем	Количество аудиторных часов
Наименование разделов и тем	всего	теоретичес-кие занятия	практичес-кие занятия
Раздел 1. Основы экономики образования	16	12	4
Тема 1.1. Образование и экономика	2	2
Тема 1.2. Хозяйственный механизм образователь-ного учреждения	2	2
Тема 1.3. Финансирова-ние образовательных учреждений	2	2
Тема 1.4. Внебюджетная деятельность образова-тельных учреждений	4	2	2
Тема 1.5. Маркетинг образовательных услуг	2	2
Тема 1.6. Оплата труда	4	2	2
Тема 1.7. Налогообложе-ние образовательных учреждений	2	2
Раздел 2. Предпринима-тельство в образовании	18	1	17
Тема 2.1. Бизнес-план	18	1	17
Зачетное занятие	2	1	1
Итого по курсу	36	14	22

Одним из необходимых условий формирования, развития и эффективной реализации экономической деятельности образовательных учреждений в рамках развития системы среднего профессионального образования является активное внедрение целенаправленной программы экономического образования педагогических работников. От качественной характеристики содержания компетентности в вопросах экономики образования зависит эффективность многих направлений модернизации российского образования.

Разработка механизма подготовки специалистов для высокотехнологичных машиностроительных производств новой генерации в тесном взаимодействии с социальными партнерами является основой развития Тульского колледжа машиностроения и информационных технологий. Находясь на стыке машиностроения и информационных технологий, сфера образовательных интересов колледжа формируется исходя из потребности предприятий, при участии социальных партнеров. Этим обусловливаются перечни специальностей, реализуемых учебным заведением, и требований к будущим специалистам, а также формирование социального заказа на подготовку кадров.

Колледж осуществляет подготовку специалистов по всему спектру специальностей группы 230100 «Информатика и вычислительная техника», а также по специальности 220301 «Автоматизация технологических процессов и производств». Безусловно, качественная подготовка специалистов по таким наукоемким специальностям невозможна без создания системы социального партнерства.

Маркетинговые исследования рынка труда, проведенные коллективом колледжа совместно с работниками предприятий с целью изучения профессиональной структуры спроса и квалификационных требований к выпускаемым специалистам, показали, что существует острая потребность работодателей в специалистах, уровень подготовки которых отвечает требованиям сегодняшнего и завтрашнего дня. В связи с этим возникла необходимость пересмотра содержания подготовки, инновационных подходов к обучению, направленных на повышение практикоориентированной составляющей, способной приблизить квалификацию специалиста к требованиям работодателей.

Для наукоемкого производства необходимы специалисты, обладающие совокупными знаниями информационных технологий и машиностроительного производства. В процессе автоматизированного проектирования и производства изделий участвуют специалисты по программному обеспечению расчета и проектирования конструкций, технологических процессов, инструментов машиностроительного производства, а также специалисты по защите информации. На основе созданных при проектировании управляющих программ обработки заготовок на станках с программным управлением и обрабатывающих центрах осуществляется изготовление деталей. В настоящее время эти обязанности выполняют кадровые работники предприятия, но существующий ресурс рынка труда естественным образом уменьшается.

В этой связи возникает потребность в кадрах среднего звена – техниках по обслуживанию и эксплуатации автоматизированного машиностроительного оборудования, совмещающих в себе знания информационных технологий и металлообработки. Основой их профессиональной деятельности является участие в автоматизированном проектировании технических объектов и технических процессов для создания программ обработки заготовок деталей средней сложности, а также обработка деталей на металлообрабатывающем оборудовании, оснащенном средствами вычислительной техники.

Кроме того, предприятие испытывает дефицит специалистов – старших техников, осуществляющих внедрение и отладку программного обеспечения изделий машиностроительного производства, контроль за реализацией программного обеспечения, которые могут выполнять свои профессиональные обязанности на участке систем автоматизированного оборудования и принимать участие в разработке технической документации деталей средней сложности и в технологическом процессе их изготовления. Подготовка специалистов повышенного уровня в колледже предоставляет возможность осуществления практикоориентированной подготовки студентов на уровне бакалавров.

Инновационная деятельность колледжа осуществляется по широкому спектру проблем. Одним из важнейших направлений является научно-исследова-тельская работа в рамках федеральных экспериментальных площадок по следующим темам: «Создание технологической модели практикоориентированной подготовки специалистов техников с участием социальных партнеров на примере специальностей: 220300 “Автоматика и управление”, 230100 “Информатика и вычислительная техника”, 151000 “Машиностроение”» и «Апробация и внедрение ГОС СПО 090108 “Информационная безопасность”».

В ходе научно-исследовательской деятельности разработана модель практикоориентированной подготовки специалистов среднего профессионального образования, которые, обладая сформированными профессиональными и социальными компетенциями, готовы работать в условиях реального производства. Модель включает в себя следующие компоненты:

· изучение современных тенденций интеллектуализации производственных процессов;

· выявление потребностей работодателей в квалифицированных специалистах;

· определение состава специальностей и специализаций, формирующих опережающую подготовку специалистов;

· изучение требований ГОС СПО к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников;

· проектирование образовательной программы;

· создание комплекса методического обеспечения специальности;

· разработку модели социального партнерства;

· обновление материально-технической базы учебного заведения на качественно новом уровне;

· использование новых информационных технологий в учебном процессе;

· формирование профессиональных компетенций;

· экспериментальную деятельность по апробации и внедрению модели в учебный процесс в рамках экспериментальных площадок.

Ключевой составляющей научно-исследователь-ской работы является формирование современной материально-технической базы для реализации учебного процесса. Совместные усилия специалистов колледжа и машиностроительных предприятий сосредоточены на создании учебно-производственного комплекса, состоящего из лабораторий комплексной автоматизации производства, автоматизированных систем управления, моделирования автоматизированного производства, информационной безопасности, а также цеха станков с числовым программным управлением и обрабатывающих центров, цеха универсальных станков, лаборатории метрологии.

В совокупности учебно-производственные лаборатории и цеха способны реализовать модель организации работы высокотехнологичного предприятия, которое будет работать на основе реальных производственных заказов. Оценивать качество работы учебного предприятия призваны работодатели. Изготовление реальной заводской продукции должно окупать затраты предприятия на материалы, инструмент, инструкторов. Через год диверсификация образовательного процесса позволит нам работать самостоятельно. Экономисты и технологи предприятия отмечают концентрацию позитивных факторов (профиль и спектр специальностей, кадровый состав, состояние энергосистем и коммуникаций, материальной базы) для успешного запуска этого проекта. Для выполнения производственных заказов в учебном процессе должны участвовать специалисты предприятий на всех стадиях подготовки выпускников. Особенно важной является работа специалистов по наладке промышленного оборудования, изготовлению готовой продукции и техническому контролю ее качества. Промышленные предприятия уже сегодня испытывают дефицит в перечисленных специалистах. Поэтому стабильность работы по выполнению производственных заказов будет обеспечена только тогда, когда в учебный цех придут работать выпускники колледжа, достигшие высокого уровня профессионального мастерства, готовые передать свои знания и опыт студентам.

Участвуя в работе учебного предприятия колледжа, специалисты предприятий смогут увидеть своих потенциальных работников в производственных условиях и, следовательно, будут в большей степени уверены в соответствии качества подготовки выпускников своим требованиям.

В формат проекта вписывается экспериментальная работа колледжа по вышеобозначенной теме «Апробация и внедрение ГОС СПО 090108 (2206) “Информационная безопасность”». Приступая к реализации программы экспериментальной работы по данной теме, специалисты колледжа опирались на модель практикоориентированной подготовки специалистов СПО со встроенной в нее моделью социального партнерства.

В результате обучения по спектру взаимосвязанных специальностей выпускники смогут выполнять следующие виды профессиональной деятельности:

§ проектирование конструкторской и технологической документации;

§ проектирование управляющих программ и их корректировка с панелей управления ЧПУ;

§ организация электронного документооборота;

§ защита информации в автоматизированном режиме;

§ наладка и техническое обслуживание станков с ЧПУ и ОЦ;

§ изготовление деталей на станках с ЧПУ и ОЦ;

§ контроль качества продукции.

В рамках подготовки конкурентоспособных специалистов для высокотехнологичных машиностроительных производств предполагается решение следующих задач:

¨ создание системы практикоориентированной подготовки специалистов, выполняющих основные виды профессиональной деятельности высокотехнологичных машиностроительных предприятий;

¨ определение с непосредственным участием работодателей профессиональных функций будущих специалистов в рамках подготовки ФГОУ СПО III поколения;

¨ создание учебных лабораторий и мастерских по всему спектру специальностей, обеспечивающих современное производство;

¨ открытие производственных подразделений, оснащенных станками с ЧПУ нового поколения, обеспечивающих сокращение сроков адаптации выпускников к условиям реального производства;

¨ формирование творческого инженерно-педаго-гического коллектива;

¨ комплексное методическое обеспечение специальностей;

¨ развитие информатизации колледжа;

¨ создание единого фонда учебной литературы.

Конечным результатом работы станет высокий уровень востребованности выпускников колледжа, их конкурентоспособность на рынке труда.

Для реализации поставленных задач составляется программа мероприятий, определяющая сроки исполнения и ответственных исполнителей. К основным мероприятиям можно отнести:

ü создание системы организации управления инновационной образовательной программой;

ü повышение квалификации преподавателей, участвующих в реализации новых специальностей и дисциплин;

ü привлечение к преподаванию специальных дисциплин работников, имеющих опыт производственной деятельности;

ü разработку ФГОС СПО III поколения на новые востребованные специальности;

ü проектирование профессиональных образовательных программ, разработанных с участием работодателей, на основе профессиональных функций специалистов;

ü оснащение лабораторий ЭВМ программно-аппаратными средствами по реализуемым специальностям;

ü создание лаборатории пневмо- и гидроприводов машиностроительного производства;

ü доукомплектование лабораторий схемотехники, электротехники, промышленной электроники, электрорадиоизмерений, робототехники и механотроники, метрологии, информационной безопасности;

ü оснащение лаборатории моделирования автоматизированного производства станками с числовым программным управлением;

ü создание цеха станков с числовым программным управлением;

ü разработку комплекса методического обеспечения специальностей и учебных дисциплин;

ü совершенствование содержания, форм и методов производственной профессиональной практики;

ü внедрение комплексной системы оценки качества подготовки выпускников при непосредственном участии специалистов предприятий;

ü комплектацию единого библиотечного фонда учебников при поддержке библиотек предприятий и вузов;

ü комплектацию ресурсов электронной библиотеки;

ü проведение научных конференций и семинаров по тематике инновационной образовательной программы;

ü подготовку публикаций по результатам реализации инновационной образовательной программы.

Для оценки результатов работы должен осуществляться системный мониторинг содержания профессиональных образовательных программ, развития кадрового потенциала, развития учебно-лабораторной базы, внедрения профессиональных пакетов прикладных программ в образовательный процесс, трудоустройства выпускников.

По реализации каждого этапа программы предусматривается анализ его выполнения, внесение корректив и необходимых уточнений.

Осуществление данной работы распространяется на все направления функционирования колледжа от формирования содержания профессиональных образовательных программ до достижения установленных работодателем требований к качеству подготовки выпускников, их адаптации на производстве и построению карьеры.

Реализация задачи по подготовке линейных руководителей в системе СПО возможна при условии разработки теоретических основ для проектирования педагогической технологии, учитывающей требования будущей профессиональной деятельности.

Согласно работам В.П. Беспалько, педагогическая технология представляет собой содержательную технику реализации учебного процесса. Общенаучную методологию формирования педагогической технологии управленческих функций линейных руководителей в системе среднего профессионального образования в рамках дисциплин экономического профиля целесообразно представить системным подходом, отражающим всеобщую взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности.

Требования социального партнера к подготовке линейного персонала в системе среднего профессионального образования являются основополагающими при проектировании учебного процесса. Требования к управляющему и его личным качествам меняются в зависимости от вида организации, которой нужно руководить, от задач и методов ее жизнедеятельности. В основе эффективного управления как небольшой группой людей, так и организацией в целом лежит применение современных способов управления, что предполагает, в свою очередь, наличие у современного руководителя качественно новых функций.

Использование технологии формирования управленческой подготовки линейного руководителя в системе СПО способствует, на наш взгляд, повышению эффективности образовательного процесса в рамках дисциплин экономического профиля и, как мы предполагаем, готовности будущего специалиста к результативному управлению.

С целью выполнения требований к подготовке линейного персонала необходимо прежде всего определить основные его качества и функции, способствующие эффективному выполнению управленческих задач на производстве, такие, как профессиональная пригодность, нормативность, прогностицизм, контролирующая функция, организаторские навыки, корпоративность, креативность мышления. Формирование указанных свойств целесообразно проводить через развитие исследовательской деятельности у студентов, принципы нормативности и гуманитаризации, личностно-деятельностный, модульно-компетентностный, квалитативный, рефлексивный и логистический подходы.

Совершенствование системы среднего профессионального образования в направлении формирования управленческих функций студентов предполагает готовность обучающегося к выполнению научно-исследовательской деятельности в процессе изучения дисциплин «Менеджмент» и «Экономика отрасли». Формирование исследовательской деятельности у студентов способствует проявлению инновационного потенциала, т. е. стремления к обновлению, поиску новых форм и методов управления, необходимых для креативного менеджмента.

Обеспечение деятельностной позиции в образовательном процессе способствует становлению опыта целостного, системного видения профессиональной деятельности, решению новых проблем и задач, а также находит отражение в компетентностном подходе к профессиональной и управленческой подготовке будущего руководителя. Наиболее важными компетенциями в сфере жизнедеятельности линейного руководителя являются: • информационная компетенция; • коммуникативная компетенция и способность к кооперации; • компетенция личностного самосовершенствования; • компетенция формирования креативности и реинжиниринг мышления; • компетенция нормативности.

Модульный подход, базирующийся на компетенциях, способствует решению задачи формирования у студентов необходимых компетентностей, позволяет управлять качеством подготовки линейного руководителя и обеспечивает прозрачность оценки их подготовки.

Принцип гуманитаризации реализуется при переструктурировании существующего содержания образования за счет включения в него идеи самоорганизации природы и общества, культурных общечеловеческих ценностей, органически входящих в основу предметных знаний. Сформированное отношение специалиста к другому человеку выступает залогом того, что он самостоятельно будет успешно справляться с производственными проблемами, с определением перспектив и темпов своего развития. Движение к психологическому здоровью отдельного человека означает приближение к обществу, ориентированному на всечеловеческие ценности.

Реализации личностно-деятельностного подхода на практике способствует саморефлексия обучающегося, когда он сравнивает исходный уровень знания с актуальным и оценивает свой личностный рост. С его помощью в обучении решается задача создания условий для развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально-компетентностной и саморазвивающейся личности.

Проектируя интерактивные педагогические технологии специалиста в области безопасности жизнедеятельности, Л.Н. Горина отводит ведущую роль нормативному подходу при подготовке специалистов в этой области. Одной из важнейших составляющих управленческой деятельности мастера на производстве является соблюдение социально-технических норм, что подразумевает и нормы поведения в управлении и организации, и соответствие стандартам, техническим условиям, системе менеджмента качества.

Современное общество диктует цели и задачи образования для дальнейшего самоопределения и самореализации личности в процессе самостоятельной творческой работы. Содержание современного образования включает рефлексивный подход, способствующий профессиональному и личностному совершенствованию.

Роль логистического подхода состоит в повышении эффективности проектирования педагогической технологии подготовки линейного руководителя, которая заключается в нахождении способа контроля для измерения результатов и показателей, наиболее конкретно отражающих связь логистики с основными экономическими и педагогическими механизмами образовательной деятельности.

Квалитативный подход подразумевает качественное образование, составляющее основу устойчивого экономического роста и социального развития. Повышение качества образования можно рассматривать как путь сохранения и прогрессивного развития интеллектуального потенциала страны. Создание прозрачного механизма оценки качества образования на уровне учебного заведения будет способствовать повышению качества образовательных услуг. Таким механизмом может являться система менеджмента качества (СМК).

Литература

Горина Л.Н. Проектирование интерактивной педагогической технологии подготовки специалистов по безопасности жизнедеятельности: Монография. – Тольятти, 1999.

Фатхутдинов Р.А. Производственный менеджмент: Учеб. для вузов. – 5-е изд. – СПб., 2005.

Весьма серьезным фактором, мешающим повышению эффективности воспитательного процесса, нацеленного на развитие личности студента в современном учебном заведении, включая отраслевые ссузы, являются противоречия, сложившиеся в период бюрократически-административной системы управления, между менталитетом педагога с его привычкой взаимодействовать с молодежью и требованиями времени к новым подходам в воспитании студенчества.

Преподаватели и воспитатели лишь теоретически поддерживают одно из основных положений парадигмы современного образования – ориентацию образовательно-воспитательного процесса на личность студента, ее становление и развитие. Между тем на практике педагогам даже с небольшим стажем работы достаточно трудно освободиться от привычных форм воспитания, таких, как назидательно-поучительный («делай, как я») или информационный подход («копируй рассмотренное, т. е. делай, как принято»), и перейти к роли воспитателя – «фасилитатора», не доминирующего помощника студентам на их пути познания нового, включая самопознание и саморазвитие.

В Красноярском техникуме железнодорожного транспорта внеучебная воспитательная работа со студентами основана на принципах фасилитации. Термин «фасилитация» (от англ. facility = freedom from difficulty; дословно – свобода от трудности, поддержка, помощь облегчить что-либо) перешел в русский язык без перевода как ряд других иностранных терминологических заимствований (например, «менеджмент»), поскольку в русском языке ему нет абсолютно адекватного аналога, который мог бы передать тонкости специфики смысла этого слова.

Основные особенности фасилитации как одного из современных гуманистических методов взаимодействия преподавателя и студента, ориентированных не на методику, а на личность учащегося и творческую активность педагога, изложены в трудах зарубежных и российских авторов. Один из примеров практического применения фасилитации в педагогическом процессе отраслевого вуза (в частности Иркутского государственного университета путей сообщения) представлен в работах Т.В. Переваловой [2–3].

На наш взгляд, смысл фасилитации как способа взаимодействия воспитателя со студентами заключается в том, чтобы помочь каждому из начинающих учебу в ссузе раскрыть свои личностные резервы, поверить в возможность их роста, научиться управлять этими резервами и использовать их.

Задача педагога (фасилитатора) сводится к обогащению среды развития личности студента, к созданию наиболее благоприятных условий, способствующих поиску и нахождению молодым человеком собственных ответов на вопросы, которые ставит окружающая действительность.

Необходимо учитывать тот факт, что фасилитация как процесс взаимодействия с учащимися требует от педагога не столько знания методов, путей и средств преподавания, сколько умения использовать этот багаж в конкретной ситуации по отношению к каждому конкретному студенту. Мы используем процесс фасилитации в режиме групповой работы во время проведения классных часов, а это означает, что среду фасилитации, т. е. атмосферу взаимной поддержки и развития друг друга, создает не только преподаватель, но и вся группа.

При проведении классных часов мы используем «студийный» подход. Организуя воспитательную работу в режиме студий, наша цель – помочь студенту в становлении и развитии его личности, сохранении лучших ее свойств при адаптации к жизни в современном социуме ссуза.

«Студия» – это одновременное совместное обучение, объединяющее всех участников на основе принципа равенства, при котором нет формального деления на «обучающих» и «обучающихся» (от итал. studio, от лат. studeo – усердно работаю, занимаюсь, обучаюсь). Слово «студент» так же, как «студия», происходит от латинского «обучение».

Большинству наиболее знакомо понятие театральной студии. Это творческий коллектив, сочетающий в своей работе учебные, экспериментальные и производственные задачи. Обычно театральная студия представляет собой коллектив единомышленников, связанных определенным мировоззрением и решением общих эстетических задач. В дореволюционной России конца XIX – начала XX в. театральные студии либо возникали при крупных театрах и развивали их творческие принципы, либо организовывались самостоятельно и занимались поисками новых путей и средств сценической выразительности. Большое распространение «студийность» получила в первые годы развития советского театра, когда вдохновленные революционными идеями свободы и равенства людей всего мира лидеры нового советского искусства хотели создать в противовес старому «театру для богатых» «театр для всех». При этом режиссеры-новаторы, пробуждая внутренний потенциал студийцев, несмотря на разруху и голод в стране, смогли вырастить плеяду талантливых актеров, длительное время задававших тон развитию актерского мастерства последующим поколениям.

Члены студии, выступающей некой организационной структурой, созданной для одновременного совместного обучения, учат друг друга не напрямую, а посредством деятельности, которая совершается вместе. Если сравнивать традиционный классный час со студийной формой работы, проводимой в Красноярском техникуме железнодорожного транспорта в течение нескольких лет, то в последней очевидно отсутствие разделения на характерные для традиционных воспитательных технологий роли «обучаемый» и «обучающийся».

Во время проведения «студийного» классного часа происходит двухстороннее взаимодействие преподавателей и студентов, они трудятся вместе, как соратники. Студия дает возможность каждому студенту быть самим собой, раскрыться, позволяет развивать нестандартные способности, задавать необычные вопросы и находить неожиданные ответы, экспериментировать с образами и идеями, чтобы потом успешно претворять их в жизнь.

Внедряя студийную форму воспитательной деятельности, мы убедились, что предлагаемый подход представляет собой один из вариантов работы индивидуума со своим внутренним ресурсом. Нередко студенты не могут непосредственно выразить словами некоторые элементы проявления своей индивидуальности. Во время студийных занятий молодые люди выражают эти элементы индивидуальности чувствами, впоследствии озвучивая их в доверительной атмосфере учебной группы либо (в зависимости от выбранной темы) анализируя эти чувства внутри себя, как свои потенциальные внутренние наклонности и возможности.

В данном случае основная задача фасилитатора – не навязывать студенческой аудитории свою позицию, а ориентировать ее на широкие возможности выбора.

Активность участников студии проявляется в том, чтобы каждый самостоятельно добывал из фактического материала новую информацию путем его анализа, сравнения, синтеза, обобщения и конкретизации. При этом происходит расширение и углубление знаний или новое применение прежних знаний в ситуации, за которую студент не несет ответственности, поскольку она смоделирована и происходит виртуально, т. е. «здесь и сейчас». Студия нацелена на познание как на деятельность, направленную на осознание студентом собственного внутреннего мира и освоение им социального окружения как внешней среды, в которую каждый индивидуум приходит со своим внутренним миром. Проводя классный час, фасилитатор ненавязчиво помогает студентам осознать, что этот собственный внутренний мир не нужно ломать и переделывать, достаточно лишь совершенствовать его, находя внутри и вне своей личности положительные ориентиры, которые могут способствовать становлению и развитию каждого из них.

Постоянные занятия на классных часах в форме студии в течение первого и второго года обучения помогают практически всем ее участникам, зачастую теряющимся после привычной школьной обстановки в незнакомой и достаточно жесткой среде ссуза, найти внутри себя некую точку опоры для становления своей личности, мобилизовать свой внутренний ресурс для осознания, раскрытия и развития своего потенциала и отыскать возможности для наиболее приемлемой для себя формы адаптации к новому окружению.

Таким образом, основными целями применения студийной формы воспитательной работы, основанной на принципах фасилитации, становятся:

§ создание условий для осознания каждым студентом своего «я», с определенными привычками и интересами, для понимания себя как личности, обладающей способностями и возможностями;

§ формирование умения раскрывать свои способности, развивать и использовать их для улучшения собственной жизни, не входя в конфликт с окружающим миром и адаптируясь к нему.

На занятиях мы стремимся:

способствовать формированию навыков общения студентов;

расширить область знаний участников студий о чувствах и эмоциях как о формах проявления внутреннего мира личности;

обучить участников правилам взаимодействия в группе (безоценочное восприятие друг друга) и создать условия для развития способности такого безоценочного восприятия;

научить их раскрывать собственные чувства, воспринимать и понимать чувства других;

создать единое воспитательное пространство для реализации коммуникативных способностей каждого студента в данном учебном заведении.

Во время занятия педагог (фасилитатор) открыт, естественен, относится к студентам с доверием, пытается взглянуть на мир их глазами, старается не составлять ни о ком и ни о чем окончательного мнения, т. е. дает возможность студентам открыто высказываться, не опираясь на «авторитетное мнение педагога», самим принимать те или иные решения.

В Красноярском техникуме железнодорожного транспорта разработан специальный комплекс тем классных часов, проводя которые в форме студий, педагог (фасилитатор) стремится достичь обозначенных выше целей, другими словами, способствовать становлению и развитию личности студента и максимально безболезненной ее адаптации к окружающей действительности в ссузе.

* *

Для примера деятельности фасилитатора представляем достаточно подробное описание проведения трех студий.

Студия «Мой мир – наш мир»

Цель: создать условия для становления и развития у студентов способностей ставить реальные цели, которые они смогут достичь.

Задачи: научить студентов сопоставлять свои собственные цели во времени и анализировать их результаты, т. е. рассматривать в динамике свое прошлое, настоящее и будущее; помочь им научиться анализировать свою жизнь как совокупность собственных действий и их результатов, пробудить в студентах желание что-либо изменить в своей жизни в лучшую сторону.

Вводная часть занятия. Ведущий, опираясь на различные примеры, описывает важность позитивного отношения человека к жизни, поясняя, насколько мощной психологической силой для него является жизненная позиция, как кардинально она способна облегчить или усложнить нашу жизнь. Ссылаясь на многочисленные факты, фасилитатор подводит аудиторию к пониманию, что каждый из участников студии имеет возможность влиять на качество своей жизни.

Студенты приводят примеры о том, что если сосредоточить внимание на положительных моментах бытия, то жизнь из состояния «ни то ни се» постепенно превращается в интересную и захватывающую. Оптимистическое отношение к окружающей действительности делает человека заурядной внешности красавцем, просто везучего – еще более удачливым, придает ему сил для достижения, казалось бы, недосягаемых целей.

Далее ведущий обращает внимание на такое качество человека, как умение ставить цели и стремиться к их достижению, подчеркивая, что целеустремленные люди настроены более оптимистично. Ведь желание добиться задуманного настолько захватывает стремящихся к цели, что у них просто не остается времени долго переживать неприятности. Достигнув одну цель, такие люди тут же ставят перед собой другую.

Можно напомнить об утверждении психологов, что при наличии цели, которую индивидуум хочет достичь, сознание превращает ее в мощный положительно стимулирующий фактор. Цель, позитивно ориентирующая человека, превращается в такую «путеводную звезду» его сознания, которая «сияет подобно светилу первой величины» среди других положительно влияющих на человека факторов. Другими словами, поясняем, что цель, сформулированная сегодня, становится таким внутренним «двигателем», о котором вчера мы еще не подозревали.

Основная часть занятия. Преподаватель (фасилитатор) предлагает студентам вспомнить цели, которые стояли перед ними 3–5 лет назад, обсудить «сегодняшние» дела как результаты достижения этих целей и помечтать о будущем, опираясь на положительно ориентированную фантазию. Студенты поодиночке или группами делают фантастический прогноз для нашей страны или для всей Земли, масштабы и содержание которых определяются временем и силой воображения. Свои представления о будущем участники занятия оформляют в виде рисунков.

На эту работу отводится 15 минут, после чего начинается обсуждение. Возможность высказаться необходимо предоставить каждому участнику студии. Следует обратить общее внимание, насколько позитивнее становится наше мироощущение, если мы говорим и мечтаем о лучшем и стремимся превратить мечты в реальность.

По просьбе ведущего все размышляют, как может меняться наша жизнь к лучшему, если каждый будет к этому стремиться.

Заключительная часть. Для подведения итогов занятия с участием самих студентов преподаватель предлагает им проанализировать смоделированные условия в режимах «есть на самом деле» и «если бы», он советует мечтать о хорошем, планировать и стремиться достичь то хорошее, о чем мечтали.

Как показал опыт, практически все участники студии согласны, что планирование этапов жизни, основанное на позитивных позициях, приводит к достижению лучших результатов.

Студия «Куда ведет мой каждый шаг – вверх или вниз»

Цель: создать ситуации, в которых студенты попадают в условия необходимости выбора, что стимулирует их принимать собственные решения.

Задача: научить студентов осознавать уровень своего развития как самостоятельной личности и делать выбор, основываясь на общечеловеческих ценностях.

Вводная часть. Ведущий, предлагая различные альтернативы, просит порассуждать о том, как изменяется со временем каждый человек, живущий в мире. Он задает вопрос: «Может ли индивидуум изменяться со временем в том направлении, которое он выберет сам, или какие-то другие силы ведут его по жизни?»

Преподаватель как фасилитатор инициирует студентов вспомнить примеры о постоянной необходимости выбора, при этом он подчеркивает, что выбор движения «по легкому пути» не ведет к существенному развитию личности.

Студенты рассуждают, каким образом можно проявить себя в окружающем мире, указывают на то, что человек постоянно сталкивается с необходимостью делать выбор, отдавая чему-то предпочтение: выбирать между долгом и желанием, между нравственным или аморальным поступком. Этот выбор в дальнейшем определяет образ наших мыслей, слов, поведение. Кроме того, участники студии размышляют о таком понятии, как «свобода выбора». Свобода выбора личности – это возможность самостоятельно ступить на наиболее эффективный путь собственного движения. На протяжении всей дискуссии преподаватель не раз обращает внимание студентов на то, что, как только сделан выбор, наступает ответственность перед своим будущим, перед теми, кто тебе близок, перед окружающим социумом.

Фактически совершается выбор одного из двух видов движения по жизни – эволюционного либо инволюционного. Можно познакомить студентов с эзотерическим подходом, в основе которого лежит положение: для любого действия необходима энергия. Человек может использовать ее как энергию созидания (для творчества, эволюционного преобразования окружающего мира) или как энергию разрушения (инволюционная динамика).

Для анализа возможного направления движения по жизни каждому студенту в группе предлагается заполнить таблицу 1, где отражены простейшие примеры, характеризующие возможные направления такого движения. Участникам предлагается «проговорить» непосредственно в студии, в какую сторону может происходить движение в зависимости от принимаемых каждый день решений, а дома проанализировать ту информацию, которая была занесена в таблицу.

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Нижегородский технологический техникум», объединившись в июле 2007 г . с Нижегородским торговым техникумом, приумножило и обогатило свою историю. В связи с этим появились новые возможности и перспективы в развитии учебного заведения и решении насущных проблем и задач по обеспечению современного качества образования. Возглавляет техникум Татьяна Алексеевна Липина, кандидат педагогических наук, руководитель нового поколения, компетентный и целеустремленный управленец-менеджер, с 2000 г . являющаяся директором Нижегородского торгового техникума.

Нижегородскому торговому техникуму исполнилось 80 лет, его летопись ведется с 1927 г ., когда в Нижнем Новгороде открылась Школа торгового ученичества – единственное образовательное учреждение в городе по подготовке и повышению квалификации работников торговли. Вскоре, в 1929 г ., она была переименована в Школу государственной розничной торговли, а в 1937 г . – в Школу торгового товароведческого ученичества.

В годы войны учебное заведение объединяется с Кулинарной школой и переименовывается в Школу торгово-кулинарного ученичества, а в 1964 г . оно преобразуется в профессиональное торгово-кулинарное училище.

С каждым годом увеличивается контингент обучающихся. По этой причине в 1965 г . организованы два самостоятельных училища – торговое и кулинарное.

Первыми директорами, внесшими огромный вклад в становление и развитие образовательного учреждения, были С.И. Иванов, А.А. Решетов и Н.Д. Валуев. С 1972 по 2000 г . педагогический коллектив возглавляла А.И. Плехова – отличник профтехобразования, заслуженный учитель РФ. За это время учебное заведение неоднократно меняло свой статус. Так, в 1986 г . училище было переведено из ведомственного подчинения в систему Государственного комитета РСФСР по профессиональному образованию и получило название СПТУ № 109; затем – профессиональное техническое училище № 63 ( 1989 г .); высшее профессиональное училище № 63 ( 1992 г .); профессиональный лицей № 63 ( 1994 г .).

Под руководством А.И. Плеховой образовательное учреждение становится одним из лучших в области и городе, о чем свидетельствуют призовые места в областных и республиканских конкурсах профессионального мастерства, востребованность выпускников. С 1992 г . ПЛ № 63 осуществляет подготовку специалистов среднего профессионального образования.

Почти 40 лет и более трудовой деятельности посвятили образовательному учреждению ветераны А.И. Плехова, Н.В. Аристова, К.Ф. Киселева, В.Ф. Цюпий, И.А. Самойлова, Н.П. Воронцова, Е.С. Пятунина, Т.В. Кудрявцева, А.А. Тихонова, Т.Ф. Костина и многие другие.

В 1999 г . профессиональный лицей № 63 преобразован в Нижегородский торговый техникум. За 80 лет существования образовательное учреждение подготовило более 40 тыс. продавцов, контролеров-кассиров, а также более двух тысяч коммерсантов, менеджеров, товароведов. Выпускники техникума конкурентоспособны и мобильны, трудятся в торговых организациях и предприятиях города и области, многие из них являются руководителями крупных торговых фирм, центров, торговых отделов при администрации районов области.

Нижегородский технологический техникум ведет свою историю с 1954 г ., когда по приказу Министерства автомобильного, тракторного и сельхозмашиностроения СССР в городе Горьком открылся Вечерний автомеханический техникум. Первыми директорами, внесшими большой вклад в становление и развитие техникума, были А.П. Белослудцев (1954–1977), Ю.Н. Махов (1977–1981), Ю.В. Гладков (1981–2001).

Много труда, сил и энергии в дело воспитания и подготовки высококвалифицированных специалистов для автомобилестроения вложили ветераны техникума В.А. Андреев, Р.А. Вдовина, Н.Е. Комарова, А.В. Молотова, А.М. Шишканова, С.М. Шеина и многие другие.

Техникум сегодня – это образовательное учреждение со своими традициями и достижениями, которые складывались не одним поколением из неустанной творческой работы руководителей, педагогов, мастеров производственного обучения, студентов, выпускников.

Современный рынок труда неизбежно подводит к качественно новому развитию техникума как многопрофильного и многоуровневого образовательного учреждения, предоставляющего абитуриенту возможность выбора будущей профессии или специальности, уровня образования и квалификации, поэтапного входа и выхода из образовательного процесса, получения среднего профессионального образования по сокращенным срокам обучения.

Техникум осуществляет подготовку рабочих кадров и специалистов начального и среднего профессионального образования по следующим профессиям и специальностям:

ü с получением начального профессионального образования (очная форма обучения):

- «Продавец, контролер-кассир»;

ü с получением среднего профессионального образования (очная, очно-заочная и заочная формы обучения):

- «Коммерция (по отраслям)»;

- «Менеджмент (по отраслям)»;

- «Маркетинг (по отраслям)»;

- «Товароведение (по группам однородных товаров)»;

- «Технология машиностроения»;

- «Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям)».

В техникуме трудится высококвалифицированный творческий педагогический коллектив единомышленников, использующий в своей работе инновационные педагогические технологии, многообразные формы и методы обучения. Более половины (60%) педагогов имеют высшую и первую квалификационные категории; у нас работают два кандидата педагогических наук, двое учатся в аспирантуре.

За большой вклад в развитие системы профессионального образования награждены нагрудными знаками «Почетный работник СПО» и «Почетный работник НПО» 8% педагогов, почетной грамотой Министерства образования РФ – 59%.

Студенты техникума помимо основной профессии или специальности имеют возможность получить дополнительное образование (например, «Пользователь ПК»). Кроме того, в учебном заведении функционируют различные клубы, секции и предметные кружки, к их услугам три компьютерных класса, спортивный и актовый залы.

Педагогический коллектив делает всё для того, чтобы техникум развивался и процветал.

В 2007 г . Сибирский профессионально-педагоги-ческий колледж (СППК) отметил свой 45-летний юбилей. История учебного заведения начинается с создания в 1962 г. Омского индустриально-педагоги-ческого техникума, который осуществлял подготовку мастеров профессионального обучения для училищ машиностроительного профиля Сибирского и Дальневосточного регионов. Первый выпуск состоялся в 1966 г . и составил 80 человек.

Сегодня выпускники СППК – профессионалы высочайшего уровня, лидеры в своих областях. Они составляют ядро педагогического коллектива, определяя высокий уровень качества образования.

Почти 30 лет колледж возглавляет заслуженный учитель РФ, кандидат педагогических наук, профессор Евгений Ермолаевич Чащин, удостоенный почетного знака «Директор года 2007». Все эти годы Евгений Ермолаевич совершенствует работу образовательного учреждения, стремясь к выполнению продуманной и принятой миссии и цели, определяя более сложные, творческие задачи.

Сибирский профессионально-педагогический колледж – престижное многоуровневое, многоотраслевое образовательное учреждение, лидирующее в Омской области, имеющее глубокие традиции и эффективную систему менеджмента. Сегодня коллектив колледжа выходит на новый уровень своего развития. Не стесняясь своих амбиций, руководство колледжа поставило задачу – создать колледж инновационного типа, где должны ярко проявляться все элементы корпоративной культуры: миссия, цель, гимн, флаг и т. д. Есть у нас и особые проекты, можно сказать, заветные мечты регионального масштаба, например создание информационного ресурсного центра «Стратегическая инициатива» в сфере развития технологии машиностроения и сварочного производства.

С целью создания учебного заведения нового типа целесообразно развивать административно-общественную систему управления колледжем (АОСУК), основанную на принципе партисипативности (участие в управлении сотрудников и студентов колледжа). Вторым особым признаком учреждения нового типа является система менеджмента качества, сертифицированная в 2005 г . по международным стандартам ИСO 9000. Внедрение данных стандартов свидетельствует о достижении высокого уровня менеджмента, выступающего гарантом качества образовательных услуг.

Признаком новизны в учебном процессе является е-learning (электронное обучение) как современная инновационная технология, диверсификация в область дополнительного профессионального образования, которая включает образование взрослых, ведь колледж является членом Сибирской ассоциации образования взрослых, представляя в данной организации Омскую область.

Вопросы развития карьеры и трудоустройства выпускников успешно решаются Центром маркетинга и трудоустройства. Принятие стратегии развития нашего региона – это гарантия новых рабочих мест для выпускников колледжа. В этом направлении активно развиваются партнерские отношения с такими промышленными предприятиями, как ФГУП ПО «Иртыш», ОАО «Омскгидропривод», ФГУП завод им. Козицкого. Расширяется сотрудничество с организациями, например, в ноябре 2007 г . подписано соглашение о взаимодействии в сфере подготовки рабочих кадров и специалистов для высокотехнологичных производств с Учебно-производственным центром высоких технологий машиностроения.

В учебно-воспитательном процессе реализуется культурологическая модель выпускника. Проведение совместных мероприятий студентов и преподавателей является отличительной чертой внеучебной деятельности. К числу таких мероприятий относятся: туристический слет, который проводится с 1980 г ., КВН «Сегодня студент – завтра педагог», фестиваль «Шанс». Производственные мастерские колледжа оснащены современным промышленным оборудованием; имеется 13 компьютерных классов, укомплектованных ПК, подключенными к сети Интернет, есть каминный зал, где в теплой обстановке можно отдохнуть у живого огня, слушая звуки гитары.

О любви к колледжу говорят и слова гимна: «Любимый дом, уютный дом, / Его заботой окружаем. / Его мы вместе создаем / И малой родиной считаем!»

Стремление к успеху – это внутренняя концепция! Мы гордимся, что наши учащиеся принимают участие во всероссийских конкурсах профессионального мастерства. В апреле 2007 г . студенты специализации «Технология швейных изделий» одержали победу в трех номинациях Всероссийского фестиваля «Формула моды», а В. Ивахин стал победителем Всероссийского конкурса профессионального мастерства в номинации «Скорость сварки». Творческие коллективы колледжа – театр мод «Богемия», вокальная группа «Русичи» – являются победителями городского фестиваля студенческого творчества «Омская волна» и областного фестиваля «Студенческая весна». В 2006 г . колледж стал лауреатом конкурса «100 лучших товаров России», в 2007 г . – лауреатом конкурса «100 лучших ссузов России».

Главным секретом работы колледжа, по словам директора Е.Е. Чащина, является «оценка и внимание к людям. А хорошее отношение к людям обеспечивает эффективность работы коллектива. Залог успеха – замечательный коллектив и огромное желание работать на общее дело и его результат». Прошедший юбилей колледжа – это время не только подводить итоги, но и строить планы. Сибирский профессионально-педагогический колледж имеет большие перспективы, много инновационных идей и проектов, которые, без сомнения, будут претворены в жизнь!

Эффективная организация мониторинга в рамках учебного заведения обусловлена выбором оптимального сочетания его разнообразных форм, видов и способов с учетом особенностей конкретного образовательного учреждения, целей обучения на каждом этапе профессионального становления специалиста, а также исходя из квалификационной характеристики и модели специалиста, разработанных в соответствии с федеральным и региональным компонентами ГОС СПО.

Повышение эффективности подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования на основе мониторинга представляет собой систему поэтапного отслеживания основных результатов обучения на планируемом, реализуемом и достигнутом уровнях.

На этапе планирования мониторинг включает оценку квалификационных характеристик, учебных планов по специальностям, программно-методичес-кого обеспечения учебного процесса, содержания и уровня усвоения.

Мониторинг на реализуемом уровне позволяет комплексно оценить степень готовности специалиста к профессиональной деятельности.

На этапе достигнутого мониторинг дает возможность сравнить запланированные цели с реализуемыми и реализованными, внести соответствующие коррекционные изменения в организацию процесса повышения эффективности подготовки специалиста.

Мониторинг обеспечивает преподавателей и руководителей структур учебного заведения качественной и своевременной информацией, необходимой для принятия решений по управлению, пересмотру целевых, технологических, организационных, информационных, нормативных параметров организации подготовки специалистов, а также позволяет прогнозировать результаты на разных этапах образовательного процесса.

Мониторинг итоговой аттестации выпускников проводился по разработанной программе, включающей: • пояснительную записку; • экзаменационный материал: перечень теоретических вопросов и практических заданий, примерное содержание одного-двух билетов (блоков, комплексных заданий), образец ответа; перечень наглядных пособий, справочных материалов, нормативных документов, разрешенных к использованию на экзаменах; вопросы анкеты для диагностики отношения студентов к форме проведения экзамена.

В пояснительной записке обозначенной программы отражены: ü цель мониторинга итоговой аттестации – установление соответствия подготовки выпускника Государственному образовательному стандарту СПО; ü требования к уровню знаний выпускника по дисциплине; ü вид итоговой аттестации (итоговый экзамен по отдельной дисциплине, итоговый междисциплинарный экзамен, защита выпускной квалификационной работы); ü форма проведения (устная, письменная, смешанная, прикладная); ü характеристика содержания экзаменационного материала (объем проверяемых знаний и практических умений в соответствии с государственными требованиями и дополнительными требованиями образовательного учреждения по специальности – основные разделы, темы на основе действующей программы учебной дисциплины).

При проверке знаний обучающихся используются различные типы заданий, такие, как комплексный вопрос-задача, ретроспективный вопрос-задача, оригинальный вопрос-задача, вопрос-задача с ошибкой, нестандартный вопрос, инициативный и конструктивный вопросы и т. д. Задания, предлагаемые студентам, как правило, носят практикоориентированный характер, что позволяет оценивать не только знания, но и практические умения, а также способность обучаемых самостоятельно и творчески мыслить, переносить имеющиеся знания и умения на новые условия, применять междисциплинарные знания для решения поставленных задач и т. д.

С целью оценки программы итоговой аттестации выпускникам предлагалось ответить на следующие вопросы анкеты:

ü Выразите свое отношение к форме проведения итоговой аттестации, выбрав один из вариантов ответа: а) вполне удовлетворен; б) достаточно удовлетворен; в) в основном удовлетворен; г) не удовлетворен; д) затрудняюсь ответить.

ü Что положительного для себя Вы можете отметить в проведении итоговой аттестации?

ü Что бы Вы посоветовали преподавателям при проведении итоговой аттестации?

Выпускники отметили, что «составленные экзаменационные вопросы помогли в полной мере показать свои профессиональные и творческие способности»; «организация процедуры проведения практической части итоговой аттестации отличная»; «особенно понравилась работа в парах, так как появилась возможность обсуждать различные варианты ответов»; «итоговая аттестация в такой форме позволила всесторонне раскрыть себя» и др.

Оценка выпускниками итоговой аттестации отражена на представленном ниже рисунке.

Рис.

Результаты опроса свидетельствуют, что 43,3% вполне удовлетворены итоговой аттестацией и лишь 1,4% выпускников не удовлетворены.

Перечислим основные принципы мониторинга, которые применимы ко всей системе профессионального образования и могут быть использованы для оценки деятельности учреждений среднего профессионального образования:

· принцип системности, предполагающий проведение мониторинга в зависимости от целей и характера исследуемых процессов на основе разовых, периодических, постоянных или выборочных наблюдений за объектами и субъектами образовательной системы и их отношениями;

· принцип научности, согласно которому проведение мониторинга должно исходить из анализа строго научных данных, которые поддаются эмпирической проверке и идентификации и могут быть подтверждены или опровергнуты другими исследователями;

· принцип объективности и непротиворечивости, включающий выбор данных, объективно существующих и не противоречащих друг другу (имеются в виду одинаковые результаты, полученные разными группами наблюдателей при оценке уровня готовности специалистов к профессиональной деятельности);

· принцип целостности, содержащий проверку показателей, комплексная характеристика которых дает полное представление об объекте в целом, а не только отдельных его частях;

· принцип оперативности и прогностичности, требующий получения информации для принятия управленческих решений в необходимый момент времени;

· принцип адекватности, предполагающий выбор процедур измерения, адекватных целям и задачам мониторинга, а также возможностям и этическим нормам;

· принцип масштабности, характеризующийся федеральным, региональным, муниципальным или индивидуальным охватом объектов и субъектов мониторинга (имеется в виду мониторинг всего образовательного пространства или отдельных его составляющих).

Мониторинг в учреждении среднего профессионального образования выявил необходимость проанализировать учебно-воспитательный процесс в целом и его составные части, а именно: содержание образования, учебные планы по специальностям, программы учебных дисциплин, формы и методы преподавания и учения, методы оценки и проверки знаний студентов на разных этапах учебно-воспитательного процесса, содержание и организацию профессиональной практики, организацию и проведение итоговой государственной аттестации выпускников, результаты трудоустройства выпускников, учебную нагрузку преподавателей и их инновационную и исследовательскую работу, материально-техническое и информационное обеспечение образовательного процесса. Всё это позволило обеспечить стабильность и качество подготовки специалистов, мобилизовать преподавательский коллектив, обеспечить переход учебного заведения из режима функционирования в режим развития.

На основании применения мониторинга нами разработана программа развития учебного заведения среднего профессионального образования, учитывающая социально-экономическую ситуацию в регионе, образовательные потребности регионального сообщества и рынка труда. Данная программа может быть использована и в других образовательных учреждениях и регионах.

Программа развития учебного заведения среднего профессионального образования

№ *п/п*	*Направления*	*Задачи*	*Результат*
1.	Социально-экономи-ческое проектирование подготовки кадров в условиях региона	Изучить перспективные потребности региона в кадрах с учетом регионального компонента образования, его структуры и содержания; выявить перспективную потребность в специалистах; спрогнозировать необходимость новых перспективных специальностей; создать научно обоснованную информационно-перспективную систему образования; изучить образовательные потребности региона; спрогнозировать роль и функции учебного заведения в предоставлении образовательных услуг населению; выявить перспективные потребности в переподготовке и повышении квалификации кадров региона	Создание инструментария для изучения перспективных потребностей региона в кадрах; получение данных о потребности в специалистах, подготовку которых осуществляет учебное заведение; получение данных о потребности региона в образовательных услугах; подготовка необходимых нормативных документов для развития системы непрерывного образования
2.	Проектирование модели регионального научно-образо-вательного центра	Определить задачи, функции и структуру регионального научно-образовательного центра; предложить основные направления преобразования учебного заведения в научно-образовательный центр; определить механизм взаимодействия учреждений научно-образовательного центра	Создание модели регионального научно-образовательного центра
3.	Личностно ориентированная модель образования	Выявить и охарактеризовать систему индивидуальных траекторий обучения студентов в условиях профессионального учебного заведения; определить цели, задачи, функции каждой из индивидуальных траекторий обучения; создать вариативные учебные планы и авторские программы применительно к разным траекториям обучения по выбранным направлениям; разработать систему объективного контроля за качеством обучения студентов	Методические рекомендации, интегративные программы, экспериментальные учебные материалы; сравнительная характеристика качества образовательного процесса в учебном заведении
4.	Содержание образовательно-профес-сиональной подготовки специалистов, выпускников профессионального учебного заведения	Изучить современные нормативные и рекомендательные документы о содержании профессионально-образовательной подготовки специалистов в предметной области знаний; определить принципы отбора, структурирования, содержания предметного блока учебных планов, программ и их соответствие требованиям госстандарта	Рекомендации по совершенствованию учебных планов и разработке программ
5.	Технологии образовательной и профессиональной подготовки специалистов, выпускников профессионального учебного заведения	Исследовать технологии образовательной и профессиональной подготовки, выявить их сходство и различия; проанализировать изменения педагогических технологий при переходе выпускников среднего специального учебного заведения в высшее; разработать рекомендации эффективных педагогических технологий для всех специальностей	Теоретическое обоснование набора систем технологий образовательной и профессиональной подготовки и их реализация
6.	Содержание и организация самостоятельной работы студентов в условиях непрерывного профессионального образования	Обобщить имеющийся в учебном заведении опыт организации самостоятельной работы студентов; выявить оптимальное соотношение аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов, а также трудозатраты, необходимые для ее осуществления; разработать новые технологии организации самостоятельной работы студентов; подготовить методические рекомендации для преподавателей и студентов	Научно-методическое пособие по организации самостоятельной работы студентов в условиях непрерывного профессионального образования
7.	Организация и содержание производственной (профессиональной) практики	Определить эффективное соотношение теоретической и практической подготовки на разных этапах профессионального образования; выявить эффективность различных форм проведения производственной (профессиональной) практики; обосновать содержание практической подготовки студентов, определить виды, цели, содержание производственной (профессиональной) практики и необходимые для их проведения трудозатраты	Учебно-методическое пособие по производственной (профессиональной) практике в условиях регионализации образования
8.	Мониторинг оценки качества подготовки специалистов на разных этапах профессионального образования	Обосновать показатели качества подготовки специалистов на разных этапах профессионального образования; определить формы мониторинга оценки качества подготовки специалистов на разных этапах профессионального образования, методику его организации; разработать систему квалификационных заданий с целью диагностики и коррекции качества подготовки специалистов	Учебно-методическое пособие «Мониторинг качества подготовки специалистов на разных этапах профессионального образования»
9.	Система методического управления совершенствованием образовательного процесса в условиях непрерывного профессионального образования	Обосновать принципы, функции, критерии и виды методического управления совершенствованием образовательного процесса, повышением квалификации преподавателей; разработать программу методического управления совершенствованием образовательного процесса, повышением квалификации преподавателей	Аналитический обзор и программа по совершенствованию образовательного процесса, квалификации преподавателей
10.	Научно-педагогические основы развития информационно-технической базы учебного заведения	Разработать перспективный план развития информационно-технической базы учебного заведения; разработать методику совершенствования традиционных форм обучения студентов на основе использования компьютерных программ, телекоммуникаций и др.	План развития информационно- технической базы; методические рекомендации по совершенствованию форм организации учебного процесса на основе использования современных информационных технологий обучения
11.	Совершенствование системы планирования, организации и управления учебно-воспитательным процессом в образовательном учреждении	Создать системы управления работой с одаренными студентами; изучить и предложить эффективные модели работы учебного заведения; обосновать и выстроить иерархию направлений деятельности учебного заведения	Обоснование структуры деятельности учебного заведения

В предыдущем номере журнала была опубликована статья «Системно-деятельностный подход к управлению качеством обучения», где обозначены основные проблемы традиционной системы контроля и управления качеством обучения, а также методологические и дидактические подходы построения инновационной рефлексивно-оценочной саморазвивающейся технологии (РОСТ). Данный материал является прямым продолжением вышеуказанной статьи. Здесь мы приводим собственно алгоритм урока по РОСТ.

Первый этап урока. Целеполагание. Мобилизация обучаемого на самонаблюдение и саморазвитие. Суть данного этапа заключается в мобилизации обучаемого на активную самостоятельную деятельность по самоизучению, самооценке, самокоррекции и самонаблюдению результатов своей учебной деятельности и, следовательно, в достижении саморазвития и самореализации личности в процессе предметного обучения. Реализации этого способствует использование таких педагогических средств активизации, как эвристическая беседа и создание учебной проблемной ситуации с постановкой вопроса: «Хотите ли вы сами себя изучить и оценить свой уровень развития, который получили в процессе изучения предмета?» Это самый важный этап, поскольку он реализуется в процессе живого контакта студента и преподавателя.

Компьютерный урок с применением РОСТ начинается с организации диалога в форме эвристической беседы, в ходе которого учитель шаг за шагом ведет к постановке главного проблемного вопроса и через него «доводит» обучаемых до состояния активности (самостоятельной деятельности): «Да, я хочу изучить и наблюдать свое развитие на уроке! Как это делается? Научите нас этому». Устанавливается взаимное согласие: «Я изучаю и наблюдаю сам себя. Я развиваю сам себя».

Все остальные этапы автоматизированы и проходят в режиме диалога в системе «студент – компьютер».

Второй этап. Первичная самодиагностика качества обучения. Вначале преподаватель проводит краткий инструктаж по выполнению первого варианта КИМов, т. е. по самодиагностике. На это задание отводится от 7 до 10 минут, после чего обучаемым предлагается поставить оценку за базовый уровень своих знаний (т. е. за выполнение первого десятка КИМов из 20).

Третий этап. Самооценка результатов первичной диагностики. На данном этапе урока необходимо учить и тренировать обучаемого процедуре самостоятельной оценки результатов своей деятельности – рефлексии, что, собственно, обеспечивает развитие самой личности, ее профессиональной компетентности. Преподаватель должен разъяснить суть шкалы оценки качества обучения (табл. 1). На этом этапе урока обучаемый самостоятельно оценивает результаты самодиагностики (шкала оценки, которой пользуется педагог, открыто лежит на столе обучаемого) и выставляет сам себе оценку по окончании выполнения первого варианта задания – первичной (пробной) диагностики. В течение урока за базовый уровень знаний обучаемый получает три оценки. Самооценка (первая из оценок) субъективна, т. е. она ставится с помощью специального инструмента – шкалы самооценки – и с соблюдением определенного алгоритма действий. Обучаемый сначала должен внимательно «пройти» по заданиям и выделить для себя «возможные ошибки». Например: у обучаемого возникли сомнения в правильности ответов на вопросы под № 6, 8 и 10. Используя шкалу самооценки, он определяет, что три неправильных ответа соответствуют оценке «три». Подчеркнем, что всё это не является игрой, а организация вполне серьезной и нелегкой для обучаемого саморазвивающей рефлексивной деятельности. Вся информация по ответам за первый вариант и самооценку автоматически передается в базу данных программы на карту диагностики и мониторинга качества обучения ученика, обрабатывается и мгновенно выводится на монитор.

Четвертый этап. Проверка и оценка преподавателем (компьютером) результатов первичной самодиагностики (первичная внешняя, объективная оценка). На экране появляется объективная оценка и выводятся ответы. Ответы, в которых студент ошибся, компьютер выделяет красным цветом. С этого момента начинается следующий этап урока – рефлексия и самокоррекция, или осознание ошибок и самостоятельная работа над ними.

Пятый этап. Рефлексия результатов первичной диагностики и самокоррекция. На этом этапе студенты самостоятельно работают над ошибками и исправляют их, используя при этом учебники или конспекты, спрашивают, общаются. Надо помнить, что активность должна исходить от самого обучаемого. Подсказка готового ответа прерывает процесс активного самостоятельного поиска и исправления ошибок и останавливает саморазвитие. Цена развития личности – это самостоятельность, самость!

Шестой этап. Повторная самодиагностика и самооценка. Компьютер предлагает второй вариант КИМов, которые должны быть строго идентичными первому. В противном случае не представляется возможным выяснить причину повторных ошибок обучаемого. Далее все остальные взаимодействия обучаемого и компьютера (педагога) повторяются. В конце студент получает внешнюю, исправленную, объективную оценку преподавателя. Разница между первичной и вторичной диагностикой характеризует эффективность урока или уровень саморазвития.

Седьмой этап. Индивидуальная и коллективная рефлексия. Данный этап предполагает изучение и анализ каждым обучаемым собственных результатов учебной деятельности с использованием диагностических карт. Это один из самых ответственных этапов саморазвития обучаемого. Он изучает и оценивает эффективность своей работы на уроке, сравнивая итоги первичной и вторичной самодиагностики по следующим показателям: достижение по базовому уровню знаний, уровень углубления предметного мышления, самооценки (рефлексии) и трансляции (см. табл.). Если до этого уже прошло несколько подобных уроков, то рефлексия проводится как по горизонтали (по элементам учебной деятельности), так и по вертикали. Практически это и есть мониторинг – отслеживание развития основных элементов учебной деятельности. Систематическое и системное изучение результатов собственной учебной деятельности позволяет обучаемому заинтересованно наблюдать за траекторией собственного развития и на этой основе осуществлять самокоррекцию и саморазвитие.

Кроме того, на этом этапе также выявляются общие закономерности и пробелы в учебной деятельности всего класса по усвоению определенной темы, что позволяет организовать фронтальную или групповую работу по их исправлению (демонстрируется диагностическая карта урока РОСТ).

Если после повторной диагностики каждый четвертый обучаемый допускает ошибку в каком-то вопросе, то преподавателем дополнительно вводится еще один этап урока – внешняя коррекция (повторение). Учитель возвращается к вопросу, требующему пояснения, и организует его повторение. Эффективность дополнительного этапа проверяется фронтальной беседой, постановкой нескольких контрольных вопросов. К концу урока не остается ни одного пробела в базовой части знаний и достигается 100-процентное усвоение и достаточно высокий уровень качества обучения.

Приведем некоторые высказывания студентов об уроках по РОСТ: «На таких уроках есть возможность самому определить уровень своих знаний, обнаружить, устранить пробелы»; «На таких уроках не боюсь ошибиться. У меня есть шанс исправить и улучшить свой результат. На уроке чувствую себя легко и комфортно»; «Тестирование я сравниваю с решением задач. Я не занимаюсь на уроках по РОСТ угадыванием ответа, как было раньше, а ищу главный, правильный ответ, это развивает мое мышление» и т. д.

Восьмой этап. Самоанализ и самооценка учителя по итогам диагностической карты урока. На этом этапе преподаватель работает по итоговому документу урока – диагностической карте эффективности урока по РОСТ (форма 2). Диагностическая карта урока формируется и выдается на экране мгновенно, как только последний студент ответил на последний вопрос, т. е. нажал на кнопку «ответ». Далее педагог организует самоанализ своего урока. Диагностические карты позволяют учителю оценивать себя как профессионала, четко обозначив все плюсы и минусы процесса обучения. Главное, такая системная и систематическая диагностика помогает осознать свою систему деятельности и обнаружить самому свои проблемы. Таким образом проводится самоанализ, самооценка и самокоррекция по итогам РОСТ. На основе карты диагностики и мониторинга качества обучения (форма 3) преподаватель планирует дальнейшую деятельность по ликвидации пробелов в своей системе работы и обучаемых. Результаты каждого урока заносятся в общую диагностическую карту. По итогам серии таких уроков, проведенных в одной группе, можно проследить динамику развития каждого отдельно взятого обучаемого и в целом качества обучения как результата и процесса его достижения.

Представленная технология прошла серьезную научную апробацию. По результатам изучения ее эффективности были проведены научно-практи-ческие семинары и конференции различного уровня, а именно: республиканская научно-практическая конференция «Эффективность авторской диагностико-коррекционной системы обучения» (Уфа, июнь 2003 г .), межрегиональная научно-практическая кон-ференция «Педагогическая диагностика и мониторинг – основа управления качеством предметного обучения» (Сибай, январь 2005 г .), научно-практи-ческий семинар «Диагностико-коррекционная система обучения» на Российском образовательном форуме (РОФ) (Москва – Сокольники, апрель 2006 г .) и мастер-класс по РОСТ, организованный в рамках РОФ нефтяным колледжем г. Нефтекамска. Нефтяной колледж как республиканская опытно-экспери-ментальная площадка был участником первой Международной конференции ONLINE EDUCATION MOSCOW 2007.

По изучению эффективности компьютерной версии РОСТ на базе разнотипных образовательных учреждений функционирует более 20 опытно-экспери-ментальных площадок и одна научно-педагогическая лаборатория на базе Уфимского топливно-энерге-тического колледжа (УТЭК). Колледж является победителем Всероссийского конкурса инновационных разработок Российского образовательного форума 2006. Одна из сильных экспериментальных площадок функционирует на базе нефтяного колледжа г. Нефте-камска Республики Башкортостан. В данном образовательном учреждении созданы все необходимые условия для педагогического эксперимента. Имеется специальный компьютерный класс – лаборатория управления качеством обучения, приобретен сертифицированный программный комплекс по РОСТ. Сформирована творческая группа преподавателей-экспериментаторов, прошедших специальные курсы по авторской инновационной технологии по дистанционной форме обучения и получивших соответствующий сертификат.

Многолетние эксперименты по изучению эффективности РОСТ демонстрируют стабильные положительные результаты.

Эффективность РОСТ выражается в следующем:

¨ достижение 100-процентной успеваемости и повышение качества обучения, о чем свидетельствует 25–40% прибавка к первоначальному знаниевому (ЗУН) показателю;

¨ развитие основных элементов системы учебной деятельности обучаемого (мотивационно-ценностного, содержательного, операционно-мыслительного и рефлексивного);

¨ снижение уровня тревожности (стрессовости) процедуры контроля и достижение комфортности и здоровьесберегающего эффекта;

¨ мобилизация внутренних личностных ресурсов по повышению эффективности управления (самоуправления) качеством обучения;

¨ обеспечение реальных условий для саморазвития обучающегося и профессионального роста учителя на основе организации их рефлексивной деятельности в форме специального ДКУ;

¨ ускорение и уплотнение обратной связи педагога с обучаемыми, значительная экономия времени и материальных ресурсов на организацию диагностики качества обучения.

Таблица 1

Система критериев и оценок качества обучения

УРОВНИ РАЗВИТИЯ ОСНОВНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ
Базовые знания		Углубленные знания (дифференциация обучения)		Оперирование знаниями		Рефлексия		Трансляция
Ответы на тесты № 1–10	Шкала	Ответы на тесты № 11–15	Шкала	Ответы на тесты № 16–19	Шкала	А – В	Шкала	Ответы на тест № 20	Шкала
Без ошибок	«5»	Без ошибок	Высокий	Без ошибок	Высокий	0	Высокий	«5»	Высокий
1 или 2 ошибки	«4»	Не более 2 ошибок	Доста-точный	Не более 2 ошибок	Доста-точный	+ 1	Доста-точный	«4» и «3»	Доста-точный
3–5 ошибок	«3»	Не более 3 ошибок	Недоста-точный	Не более 3 ошибок	Недоста-точный	+ 2	Недоста-точный	«2»	Недоста-точный
Более 5 ошибок	«2»

Форма 1

Карта диагностики и мониторинга качества обучения студента

Учебный год ________ Группа____________ Дисциплина_____________________________________

ТЕМЫ		Уровень воспроизведения базовых знаний														Уровень рефлексии	Выполнение заданий повышенной трудности (уровень дифференциации обучения)							Выполнение заданий на мышление (уровень оперирования знаниями)					Уровень трансляции
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10		А	B	С	*А – В*	11	12	13	14	15		H	16	17	18	19	Q	TR
ТЕМА 1
ТЕМА 1
ТЕМА 2
ТЕМА 2
ТЕМА 3
ТЕМА 3
ТЕМА…
ТЕМА…
ИТОГО:
ИТОГО:
	Обозначения: A – субъективная оценка (самооценка); B – объективная оценка											C – третья – исправленная оценка; H – уровень углубленных знаний; Q – уровень мышления										A – B – рефлексия (самооценки); TR – уровень трансляции (преобразование и осознание знаний как ценности)

Форма 2

Диагностическая карта эффективности урока по РОСТ

Дата ______ Группа _ Дисциплина Тема_________________________

Фамилия и имя ученика	Уровень воспроизведения базовых знаний													Уровень рефлексии	Выполнение заданий повышенной трудности (уровень дифференциации обучения)					Выполнение заданий на мышление (уровень оперирования знаниями)						Уровень трансляции
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	А	B	С	*А – В*	11	12	13	14	15	H	16	17	18	19	Q	TR
1.
1.
2.
2.
3.
3.
4.
4.
5.
5.
…
…
ИТОГО:
ИТОГО:

Обозначения:

A – субъективная оценка (самооценка);

B – объективная оценка

C – третья – исправленная оценка;

H – уровень углубленных знаний;

Q – уровень мышления

A – B – рефлексия (самооценки);

TR – уровень трансляции (преобразование и осознание знаний как ценности)

Форма 3

Карта диагностики и мониторинга качества обучения

Учебный год __ Группа_ Дисциплина __________________________________

Темы		Уровень воспроизведения базовых знаний													Уровень рефлексии	Выполнение заданий повышенной трудности (уровень дифференциации обучения)						Выполнение заданий на мышление (уровень оперирования знаниями)						Уровень трансляции
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	А	B	С	*А – В*	11	12	13	14		15	H	16	17	18	19	Q	TR
1.
1.
2.
2.
3.
3.
4.
4.
5.
5.
…
…
ИТОГО:
ИТОГО:
	Обозначения: A – субъективная оценка (самооценка); B – объективная оценка											C – третья – исправленная оценка; H – уровень углубленных знаний; Q – уровень мышления								A – B – рефлексия (самооценки); TR – уровень трансляции (преобразование и осознание знаний как ценности)

Дифференцированный подход повышения квалификации преподавателей колледжа

А.Р. Якупова, канд. пед. наук,

доцент филиала «Восход» МАИ,

С.Б. Сатенова, методист Байконурского электротехнического техникума им. М.И. Неделина

Модернизация образования обусловливает изменение его содержания и педагогических технологий, при этом особая роль отводится преподавателю вуза или колледжа [4, с. 360–367]. Профессионально компетентный, руководствующийся гуманистическими ценностями, использующий свой творческий потенциал педагог качественно выполняет свою миссию субъекта модернизации вузовского образования и обеспечивает целостную подготовку специалиста. Рассмотрим основные направления развития факультета повышения квалификации (ФПК) на современном этапе.

Существующая система специализированных институтов подготовки и переподготовки кадров (ИППК, ФПК) во многом утратила свою ведущую роль. Преподавателям невыгодно уходить в ИППК, ФПК по материальным причинам: из-за низкой заработной платы подавляющее большинство из них подрабатывает, имея повышенную учебную нагрузку (совместительство в других учебных заведениях или полуторная нагрузка по основному месту работы). На первое место выходят стажировки (без отрыва от основной работы) и местные формы повышения квалификации. Причем стажировки зачастую носят формальный характер (преподаватель стажируется там, где работает по совместительству). Местные же формы (различного рода центры, семинары), как правило, узкоспециализированны (например, актуальные проблемы педагогики, обучение компьютерной грамоте и т. п.), и потому они малоэффективны. Значительная часть преподавателей, воспитанная на высокой ответственности за свою квалификацию, предпочитает повышать квалификацию путем самообразования (самоподготовки). Но с формальной стороны эта деятельность никак не фиксируется ни в нормативных документах, ни в каких-либо удостоверениях (это не касается таких форм повышения квалификации, как подготовка и защита диссертаций). Другая же часть педагогов довольствуется, по существу, старым багажом.

В современных условиях круг задач, стоящих перед системой подготовки и повышения квалификации преподавателей, значительно расширяется и усложняется. Возникла необходимость формирования нового концептуального подхода к системе повышения квалификации преподавателей, пересмотра образовательных программ с усилением в них педагогического компонента. Суть данного подхода сводится к тому, что подготовка и повышение квалификации преподавателей должны иметь многоуровневый, многоаспектный и непрерывный характер.

Преподаватель должен быть знаком с современными компьютерными технологиями, иметь определенный уровень компьютерной грамотности, единый стиль при подготовке документов, конспектов лекций и т. д., обладать навыками работы в Microsoft Office XP, сети Интернет, Microsoft PowerPoint ХР, уметь применять тестовые технологии в учебном процессе и в системе дистанционного обучения.

На наш взгляд, при повышении квалификации преподавателей большую часть учебного времени следует уделять психолого-педагогической подготовке (философия образования, педагогические теории, системы и технологии, профессионально-педагогическое становление преподавателя, педагогика и психология высшей школы, основы развития творческого мышления и др.). Высокий уровень психолого-педагогической подготовки, умение грамотно и ответственно решать педагогические задачи должны стать отличительной чертой каждого преподавателя.

Учитывая опыт других вузов [2; 3], Учебного центра Федерального института развития образования (ФИРО), а также принимая во внимание общие требования к преподавателю техникума [1], одной из форм повышения квалификации преподавателей Байконурского электрорадиотехнического техникума стали постоянно действующие многоуровневые курсы повышения квалификации, учебные программы которых формируются исходя из текущей потребности в соответствующих кадрах.

Начиная с 2001–2002 гг. в техникуме выделены и реализованы различные направления повышения квалификации.

Первое направление. Повышение квалификации преподавателей.

1-й уровень – начальная педагогическая подготовка. Слушателями являются преподаватели со стажем работы от одного года до пяти лет. Программа «Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности преподавателя» (часть 1) включает следующие разделы:

1. Общение, элементы трансактного анализа.

2. Личность и ее свойства.

3. Педагогическое общение.

4. Харизматические черты преподавателя.

5. Репрезентативные системы человека.

6. Основы педагогического мастерства.

7. Психология абсурда и парадокс в общении.

8. Современные средства обучения.

9. Манипуляции и защита от них в учебном процессе.

10. Системные и несистемные отношения в учебном процессе.

11. Новые парадигмы в педагогической психологии.

12. Элементы образовательной кинесиологии.

13. Новые технологии и компьютеризация учебного процесса.

Срок обучения – 1 год (без отрыва от основной работы), трудоемкость программы – 100–120 часов. По завершении обучения выдается свидетельство о повышении квалификации.

2-й уровень – профессиональная педагогическая подготовка. Слушателями являются все, имеющие свидетельство о повышении квалификации, а также преподаватели со стажем 6–10 лет. В программу «Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности преподавателя» (часть 2) входят такие темы, как «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в учреждениях профессионального и общего образования», «Модульно-компетентностный подход в проектировании образовательных стандартов третьего поколения для учреждений ПО», «Социальные отклонения в молодежной среде и механизмы их преодоления», «Девиантное поведение в молодежной среде и его профилактика», «Управление воспитательной деятельностью в учреждениях ПО», «Организационная модель воспитательной работы в учреждениях ПО в условиях конкурентных отношений», «Мониторинг качества образования в учреждениях профессионального и общего образования», «Психолого-педагогическая служба: модели, структура, механизмы, показатели эффективной деятельности». Программа данного направления рассчитана на четыре месяца (без отрыва от основной работы), трудоемкость программы – 72–100 часов. По завершении обучения выдается свидетельство о повышении квалификации.

3-й уровень. Слушатели – преподаватели со стажем 16–20 лет. Проводятся стажировки по следующим направлениям: «Внедрение информационно-коммуникативных технологий в образовательный процесс», «Инновационные технологии в преподавании экономических дисциплин», «Совершенствование преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин средствами современных образовательных технологий», «Содержание и формы практического обучения студентов учреждений среднего и начального профессионального образования в соответствии с потребностями рынка труда и личности», «Механизм контроля качества преподавания общетехнических дисциплин», «Методика преподавания дисциплины “Безопасность жизнедеятельности” средствами инновационных технологий». Каждая стажировка рассчитана на 72 часа. По окончании обучения выдается удостоверение о краткосрочном повышении квалификации.

Второе направление. Краткосрочные семинары и специализированные курсы.

Краткосрочные семинары и специализированные курсы (курсы по выбору) дают возможность овладеть специфическим набором знаний, умений и навыков, необходимых для конкретной профессиональной деятельности, например: «Методика преподавания электротехнических дисциплин средствами инновационных технологий», «Инновационные технологии в преподавании гуманитарных дисциплин в общеобразовательных учреждениях», «Технологии интенсивного обучения иностранным языкам в учреждениях среднего и общего образования», «Современные методики в преподавании дисциплины “Физическая культура”» и др. Повышение квалификации преподавателей в рамках данного направления предполагает выезд в Учебный центр ФИРО или, наоборот, визит преподавателей центра в техникум. Кроме того, предусматривается и профессиональная переподготовка кадров, построенная на модульном принципе обучения (свыше 500 часов). Слушатели, прошедшие обучение по трем модулям и успешно защитившие аттестационную работу, получают диплом о профессиональной подготовке.

Третье направление. Повышение квалификации преподавателей, имеющих стаж 15–20 лет. Представленное направление предполагает дистанционную форму обучения по следующей тематике: «Совершенствование тестовых технологий контроля подготовки специалистов», «Организация дистанционного обучения в образовательном учреждении», «Инновационная деятельность методической службы образовательного учреждения». Данный курс рассчитан на три месяца и предполагает 72 часа. Использование системы дистанционного обучения – это одно из важных направлений совершенствования деятельности и расширения возможностей системы повышения квалификации и переподготовки преподавателей (специалистов).

Четвертое направление предлагает следующие виды и формы повышения квалификации преподавателей техникума: • для преподавателей с педагогическим стажем работы до 5 лет: обучение на постоянно действующих многоуровневых курсах повышения квалификации; • до 10 лет: обучение на курсах; • свыше 10 лет: стажировка в Учебном центре ФИРО; • на передовых предприятиях космодрома «Байконур» (Федеральное космическое агентство, КО БТХМ и др.); • а также предусматривается комплексная или индивидуальная форма.

Обучение в Учебном центре ФИРО осуществляется по одной из специальностей по учебным планам, разработанным отдельными циклами, которые направлены на совершенствование педагогического мастерства и профессиональных знаний.

Стажировка (целевая в объеме 150–200 часов; сроком до трех месяцев) организуется на передовых предприятиях, в ОКП, НИИ и заключается в изучении передовых технологий, методов проектирования и исследований в производственных условиях. Оценивается целевая стажировка 50 баллами.

Повышение квалификации по комплексной форме проводится в течение пяти лет. При использовании рейтинговой системы подсчета баллов суммарная оценка должна составить не менее 80 баллов.

Индивидуальная форма основана на самостоятельной подготовке. Индивидуальное задание на стажировку включает вопросы, подлежащие изучению на предприятии, а также перечень вопросов, решение которых должно подтвердить педагогическое мастерство и углубление профессиональных знаний.

Рассмотрим виды работ, которые должны учитываться учебно-методической комиссией при аттестации преподавателей (полный рейтинг – 80 баллов).

Довузовская подготовка, являясь начальной ступенью профессионального образования, призвана обеспечить способность иностранных студентов к учебно-познавательной деятельности в условиях неродного образовательного и социокультурного пространства. Универсальным инструментом решения задач довузовской подготовки, на наш взгляд, может служить толерантность. Ее можно рассматривать в трех аспектах: • овладение определенной философией толерантности как ценностью; • отношение к соответствующей действительности, воплощающееся в реальном поведении; • способность разрешать проблемные ситуации без снижения адаптивных возможностей.

Понимая толерантность прежде всего как адаптационную и коммуникативную характеристику иностранного студента, мы представляем ее в качестве ключевой социально-психологической компетенции, способности адекватно оценивать проблемную ситуацию и находить оптимальный выход из нее. Компетенция толерантности обеспечивает иностранному студенту адаптивность и жизнеустойчивость, контактность в межкультурной коммуникации, а также успешность в образовательной и профессиональной сферах.

Толерантное поведение рассматривается нами как характер поступков и действий, отражающий способность личности сохранять психологическую устойчивость в проблемных ситуациях и коммуникации для самосохранения, успешной самореализации и совместной деятельности.

Формирование толерантного поведения возможно только в условиях специально созданного толерантно-ориентированного социокультурного пространства, основными критериями эффективности функционирования которого являются:

■ благоприятный психологический климат учебно-воспитательного процесса и эффективное взаимодействие субъектов образования в условиях диалектики континуума «толерантность – интолерантность»;

■ повышение уровня адаптированности иностранцев к новым условиям жизни и обучения по физиологическим, социально-психологичес-ким и дидактическим факторам;

■ рост их коммуникативной и межкультурной компетентности;

■ толерантное поведение иностранных студентов, их готовность интегрироваться в социокультурное пространство страны, региона, вуза, факультета, группы;

■ доминирование надэтнических ценностных ориентаций, соотносящихся с ключевыми компетенциями современного специалиста.

Разработанная структурно-функциональная модель формирования толерантного поведения иностранных студентов на этапе довузовской подготовки состоит из целевого, организационно-содержатель-ного, функционального и оценочно-результативного блоков. Формирование компетенций толерантности осуществляется на трех уровнях: ü когнитивном, предполагающем информированность о сущности и содержательных аспектах феномена толерантности; ü эмоциональном, где идет воспитание ценностных ориентаций в мотивах, оценках, отношениях, установках поведения; ü деятельностно-поведенческом, определяющем критически-благожелательную позицию в равноправном диалоге, самостоятельное продуктивное решение проблем.

Организационно-содержательный блок модели отражает педагогические условия формирования толерантного поведения: с одной стороны, это поэтапное создание толерантного социокультурного пространства, с другой – обозначена зависимость формирования компетенций толерантности от уровня коммуникативной компетентности студентов.

Исключительной видится роль преподавателя довузовской подготовки как личностной модели поведения и деятельности, которая в сочетании с положительной мотивацией студентов определяет формирование у них коммуникативной, общепрофессиональной компетенции и компетенции толерантности. Корректировка знаний и умений, освоение русского языка снимают психологический барьер для адаптации и транслирования потребностей.

Реализация педагогических условий формирования толерантного поведения предусматривает работу в образовательно-воспитательном, организационно-педагогическом и психолого-педагогическом направлениях. Они связаны с насыщением учебно-воспитательных программ довузовской подготовки толерантным содержанием; со специализированной подготовкой кадров, организацией учебно-адапта-ционной системы, внеучебной и самостоятельной деятельности студентов, стимулирования их личной и социальной активности, а также воспитателей общежития, органов студенческого самоуправления; с усилиями по профилактике и преодолению негативных проявлений индивидуального и группового поведения иностранных студентов, мерами по формированию толерантного отношения к объектам духовной сферы, проведением серии научно-практических семинаров «Школа толерантности» и т. д.

Полифункциональность толерантности позволяет всесторонне решать задачи довузовской подготовки за счет «подключения» к процессу адаптации механизмов толерантности: самосохранения, терпения, принятия, оценки и разрешения проблемной ситуации.

Оценочно-результативный блок модели предполагает исследование уровня сформированности толерантного поведения. В соответствии с разработанными критериями и показателями был подобран комплекс диагностических методов, позволяющий получить общую картину поведения всех субъектов социокультурного пространства с точки зрения толерантности.

В целом же коллективно-творческое взаимодействие по созданию толерантного социокультурного пространства не только способно решить задачи формирования толерантного поведения иностранных студентов, но и предоставляет возможность всем участникам образовательного процесса наращивать ключевые и профессиональные компетенции для решения задач довузовской подготовки.

Изменение характера и содержания труда инициирует переориентацию целей профессиональной системы образования на достижение нового качества образовательных результатов. Суть новых представлений о том, какого рода образовательные результаты востребованы экономикой и обществом, отражает такое понятие, как «компетентность», которое определяется как готовность к продуктивному осуществлению профессиональной деятельности. Профессиональная и социальная компетентность выпускника выступает основным результатом деятельности вуза, характеризующим его конкурентоспособность на рынке образовательных услуг. Профессиональная компетентность отдельной личности фактически определяет ее возможность активного включения в новую систему общественных отношений и ценностей в соответствии с требованиями рынка труда.

Эффективность процесса подготовки специалиста в рамках компетентностной модели обучения обусловлена развитием у него учебно-про-фессиональной деятельности, которую следует рассматривать как специфический вид деятельности, обеспечивающий профессиональное становление личности. Данная деятельность представляет собой совокупность мотивационно-ценностного, организационно-деятельностного, рефлексивного компонентов.

v Мотивационно-ценностный компонент.

Мотивация к профессиональной деятельности определяется соответствующей направленностью, наличием смысла в этой деятельности, профессиональными установками личности. Устойчивые системы отношений в профессиональной деятельности образуют профессиональный менталитет и определяют профессиональные позиции будущего специалиста.

Мотивационно-ценностные отношения обусловлены системой мотивов, среди которых выделяют несколько групп, в частности понимание предназначения профессии, профессиональной деятельности, профессионального общения, проявлений личности в профессии.

v Организационно-деятельностный компонент.

Данный компонент включает решение учебно-профессиональных задач, которые предполагают выполнение определенных действий, таких, как целеполагание, планирование, моделирование, преобразование и т. д.

По мнению А.А. Вербицкого, одного из создателей контекстного подхода к обучению, содержание учебной деятельности будущего специалиста определяется не только логикой науки, но и моделью будущей профессиональной деятельности.

Основной единицей содержания профессионального обучения выступает не «порция информации» или задача, решаемая по определенному образцу, а проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления обучающегося. Система профессионально подобных ситуаций позволяет, следуя сюжетно-технологической канве моделируемой деятельности, развертывать содержание образования в динамике, предоставляет возможность для интеграции знаний всех соответствующих научных дисциплин как средств разрешения этих ситуаций. Кроме того, всякая деятельность осуществляется совместно с какой-либо другой, поэтому предполагает не только компетентные предметные действия ее участников, но и прежде всего поступки.

Можно выделить три базовые формы деятельности и некоторое множество промежуточных. К базовым формам деятельности относятся собственно учебные (например, лекция, семинар), квазипрофессиональные (деловая игра и другие игровые формы), учебно-профессиональные (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, подготовка дипломного проекта и т. п.). Промежуточные – это любые формы (традиционные и новые), отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем его этапе.

В собственно учебной деятельности осуществляется главным образом передача и усвоение информации; в квазипрофессиональной моделируются целостные фрагменты производства, их предметно-технологическое и социально-ролевое содержание; в учебно-профессиональной форме студент совершает действия и поступки, соответствующие нормам собственно профессиональных и социальных отношений специалистов, вступающих в процессе коллективно-распределенного труда в межличностные взаимодействия и общение.

С переходом от одной базовой формы деятельности к другой студенты получают всё более развитую практику применения учебной и научной информации как средства осуществления указанных форм деятельности, овладевая реальным профессиональным опытом и получая возможность естественного вхождения в профессию.

Основной проблемой любого профессионального образования является переход от активной учебы к усвоению учебного материала: в рамках одного типа деятельности необходимо «вырастить» принципиально иной (А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова). Согласно общей теории деятельности, такой переход идет прежде всего по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является конституирующим признаком деятельности (А.Н. Леонтьев). Таким образом, в профессиональном образовании развитие познавательных и профессиональных мотивов выступает центральным звеном всего процесса развития личности будущего специалиста.

v Рефлексивный компонент (формирование и совершенствование навыков самооценки и самоконтроля).

Этот компонент обеспечивает развитие самоконтроля и самооценки в процессе выполнения учебно-профессиональной деятельности. При этом особое внимание уделяется актуализации профессиональных интересов студентов, что достигается за счет создания в учебном заведении профессионально ориентированной образовательной среды, использования методов активного обучения (деловые учебные игры, проектирование и др.), внедрения в образовательный процесс информационных технологий.

Отсутствие преемственности в организации учебной деятельности студентов колледжа и вуза, а также несоответствие требований к их языковой, речевой и коммуникативной компетенциям становятся серьезным препятствием на пути совершенствования учебного процесса в высшем учебном заведении.

С целью подготовки выпускников колледжа к обучению в вузе и разрешения тем самым проблемы преемственности в формировании иноязычной речевой деятельности студентов высшей и средней профессиональной школы была разработана и внедрена в учебный процесс Оскольского политехнического колледжа технология преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж–вуз».

В анкетировании, цели которого сводились к изучению отношения студентов колледжа и вуза к процессу формирования иноязычной речевой деятельности, определению характера предпочтений в развитии данной деятельности, анализу возникновения затруднений в ходе осуществления различных видов речевой деятельности в аспекте установления преемственных связей, приняли участие 350 студентов Оскольского политехнического колледжа и Старооскольского технологического института – филиала Московского государственного института стали и сплавов (МИСиС).

Данные исследования показали, что большинство респондентов (72% студентов колледжа и 85% студентов вуза) признают безусловное влияние иноязычной речевой деятельности на развитие интереса к их будущей профессии.

Результаты ранжирования предпочтений в формировании иноязычной речевой деятельности свидетельствуют о том, что наибольшее предпочтение студенты колледжа и вуза отдали овладению культурой устной и письменной речи на иностранном языке для успешного становления собственной карьеры. «Карьерный рост предполагает выход за рамки профессиональной деятельности по полученной в вузе специальности, переход специалиста в другую область деятельности – управленческую, сопряженную с получением более высокого статуса, престижа и др.» [3]. Именно успешное становление собственной карьеры, когда предоставляется возможность перехода в управленческую область деятельности, является для студентов реальным побудителем развития иноязычной речевой деятельности.

Разница в характере предпочтений студентов колледжа и вуза в формировании иноязычной речевой деятельности проявилась в том, что студенты вуза отмечали более глубокое познание изучаемых предметов специальности, умение обращаться с литературой по специальности, владение навыками конструктивного публичного выступления с элементами экономических и финансовых терминов, в то время как студенты колледжа хотели бы иметь больше возможностей для свободного владения иностранным языком за рубежом и развития своих творческих способностей.

Данное обстоятельство свидетельствует прежде всего о низком уровне сформированности познавательной и профессиональной мотивации студентов колледжа, для развития которой необходимо придать учению личностный смысл – активизировать «пусковые механизмы», соответствующие профессиональные мотивы. Всё это позволяет обеспечить, на наш взгляд, контекстная направленность обучения иностранному языку, которая ставит обучаемого в деятельностную позицию по отношению к развитию иноязычной речевой деятельности, а также обеспечивает усвоение знаний в контексте разрешения студентами моделируемых профессиональных ситуаций. Как указывает А.А. Вербицкий, «учебный предмет должен проектироваться не просто как знаковая система плюс деятельность по ее усвоению, а как предмет деятельности обучающегося» [1].

Анализ затруднений по видам речевой деятельности выявил недостаточный уровень подготовки студентов колледжа. Так, например, в процессе осуществления устно-речевой деятельности «часто» и «почти всегда» испытывают трудности 50% обучающихся, в процессе аудирования – 43%, тогда как эти же варианты ответов присутствуют у 33 и 40% студентов вуза соответственно. Такой вид речевой деятельности, как чтение, не вызывает сложностей у 43% студентов колледжа и 49% студентов вуза. В то время как письмо, напротив, представляет трудности для 30 и 27% студентов соответственно.

Таким образом, результаты анкетирования показали, что в процессе развития иноязычной речевой деятельности в колледже и вузе хотя и задействованы преемственные связи, но в то же время не учитывается уровень сформированности различных видов речевой деятельности выпускников колледжа. Кроме того, существуют проблемы в организации обучения иностранному языку в колледже, что снижает степень подготовленности студентов к обучению в высшем учебном заведении. Всё вышесказанное стало основанием для разработки и внедрения на базе Оскольского политехнического колледжа технологии развития иноязычной речевой деятельности студентов с реализацией на каждом этапе технологии ведущего педагогического условия, которая является основой обеспечения преемственности обучения иностранному языку в системе «колледж–вуз».

Системообразующими факторами разработанной педагогической технологии выступили контекстное обучение и моделируемые профессионально ориентированные учебно-речевые ситуации, в процессе применения которых мы опирались на классификацию, данную В.Л. Скалкиным. В соответствии с данной классификацией различают дополняемые, проблемные, воображаемые и ролевые учебно-речевые ситуации, которые были задействованы нами в учебном процессе именно в этой последовательности, т. е. от более простых (дополняемых) учебно-речевых ситуаций к наиболее сложным (ролевым) [4].

Целеполагание является необходимым компонентом нашей технологии. Цель обучения иностранному языку в вузе, которая заключается в формировании коммуникативной компетенции и развитии межкультурной компетенции у студентов, а также в формировании «целостной культурно-языковой личности», мы соотнесли с целью обучения в колледже. С учетом вышеуказанной цели и системообразующих факторов разработанной технологии были выделены следующие ее этапы: мотивационно-побудительный, имитационно-моделирующий, профессионально реализующий.

Учебным материалом мотивационно-побуди-тельного этапа служили языковые средства и выражения реалий страны изучаемого языка, профессиональная лексика, термины, фразеологические обороты, грамматические структуры. Отработка профессионально ориентированной лексики и терминов, а также усвоение, восприятие, переработка и воспроизведение языкового и речевого материала производились в процессе выполнения студентами дополняемых и проблемных учебно-речевых ситуаций. Обучающиеся самостоятельно находили в тексте или словаре недостающие языковые средства, подбирали речевые действия.

Ведущее педагогическое условие преемственности на данном этапе технологии – формирование познавательной мотивации студентов для осуществления коммуникации на иностранном языке. Основная задача преподавателя сводилась к стимулированию познавательных мотивов, апеллирующих к интеллекту студентов, и к обеспечению тем самым их быстрого включения в речевую деятельность. Возникновение и развитие познавательной мотивации во многом обусловлено типом взаимодействия и общения педагога и студентов. Результатом деятельности преподавателя иностранного языка и обучающихся технического колледжа на данном этапе явилось возникновение у последних высокой познавательной и профессиональной мотивации, присвоение предметных знаний, развитие коммуникативных навыков, личностных смыслов.

Сформированность профессиональной и познавательной мотивации студентов на первом этапе технологии стала условием перехода на второй этап и показателем эффективности процесса обучения иностранному языку по разработанной технологии.

На имитационно-моделирующем этапе осуществлялось моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности, требующих анализа и принятия решений. В аудиторных условиях воссоздавались отношения и действия людей, занятых на производстве. Студенты отрабатывали индивидуальные реплики, обосновывали свое мнение, уточняли информацию, подтверждали сказанное, выражали свое отношение к обсуждаемой проблеме, используя как дополняемые и проблемные, так и воображаемые ситуации, а также ролевые и деловые игры. Задачей преподавателя на данном этапе осуществления технологии было включение студентов в решение учебно-познавательных задач и разрешение проблемных ситуаций. Наиболее употребляемыми формами квазипрофессиональной речевой деятельности стали деловые и ролевые игры, дискуссии.

Ведущее педагогическое условие – моделирование ситуации речевого общения. Моделирование ролевых учебно-речевых ситуаций предполагало указание социальных ролей участников. Таким образом, задачей студентов было «войти» в соответствующий образ и определить тему разговора самостоятельно. Наиболее рациональной формой моделирования подобных учебно-речевых ситуаций представлялась ролевая игра, в процессе которой были реализованы, в частности, такие сферы реального устного общения, как сервисная и зрелищно-массовая, а также сфера игр и развлечений.

В ходе осуществления обучения на третьем этапе, профессионально-реализующем, студенты работали в интерактивных группах, выступающих в качестве социальных моделей профессиональной среды, что привело к формированию не только коммуникативной, но и социальной компетентности будущих специалистов. Основной единицей активности студентов явилось речевое действие, направленное на другого человека, предполагающее его отклик. Студенты становились участниками моделируемых и реальных ситуаций. Решая поставленную коммуникативную задачу, они приобретали навыки профессионального общения. Функцией преподавателя было включение студентов в разрешение профессиональных исследовательских и практических проблем и задач.

Ведущее педагогическое условие преемственности на данном этапе – контекстная направленность обучения иностранному языку, т. е. формирование иноязычной учебно-речевой деятельности в контексте будущей профессиональной деятельности. Выполнение этого условия способствовало развитию и реализации социальной и коммуникативной компетенции, профессиональной мотивации и личностных смыслов будущих специалистов.

На завершающем этапе обучения по технологии развития иноязычной речевой деятельности на основе контекстного подхода мы использовали такие виды и формы учебных занятий, как презентации научно-исследовательских работ студентов, конференции, написание аннотаций к дипломным проектам на иностранном языке, докладов о состоянии проблемы, резюме и т. д. Таким образом, развитие иноязычной речевой деятельности у студентов колледжа по разработанной нами технологии с пошаговой реализацией на каждом ее этапе ведущего педагогического условия позволяет подготовить их к обучению в вузе, обеспечивая тем самым разрешение проблемы преемственности в формировании иноязычной речевой деятельности студентов высшей и средней профессиональной школы.

Литература

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.

2. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие. – М., 2004.

3. Макаев Х.Ф. Профилирование иноязычной подготовки студентов как фактор повышения мотивации к профессиональному и карьерному росту: Автореф. дис.… канд. пед. наук. – Ижевск, 2005.

4. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. – М., 1983.

Наиболее важными проблемами формирования содержания обучения являются: • отбор необходимых и достаточных знаний и умений для реализации их в профессиональной деятельности и соответствующего этому выбору состава учебной информации; • установление оптимального соотношения знаний, умений и навыков на основании целей теоретической и практической подготовки (Перевощикова Е.Н. Проектирование учебной дисциплины с точки зрения процессного подхода / Материалы региональной науч.-практ. конф. – Н. Новгород, 2007).

Одним из ведущих методов по изучению проблем в области образования выступает метод моделирования, позволяющий создать модель профессионально подготовленной личности специалиста (ППЛС). Данная модель будет служить основой и для разработки профессиональной образовательной программы по специальности (ПрОП), и для управления качеством подготовки специалистов в ссузе. Для построения такой модели необходимо было определить перечень учебных дисциплин, раскрыть их содержание в виде дидактических единиц и разработать комплекс профессионально важных задач, заданий и упражнений, направленных на становление и развитие профессионально важных и личностно значимых знаний и умений будущего специалиста, а также на формирование способов деятельности, характерных для анализируемой специальности.

При формировании ПрОП наиболее целесообразно использовать процессный подход, предполагающий взаимосвязанную разработку учебных планов и программ. Преимущества такого подхода очевидны: учебное заведение получает в комплекте и учебный план, и учебные программы; устанавливаются оптимальные объемы часов на изучение учебных предметов и осуществление всех видов практики, наилучшее соотношение теоретической и практической подготовки; исключается второстепенный материал, дублирование.

Рассмотрим формирование ПрОП на основе процессного подхода на примере специальности 080504 «Государственное и муниципальное управление», реализуемой в ссузе.

Созданию ПрОП предшествовала работа по анализу ГОС СПО по специальности, по изучению запросов потребителей (потенциальных абитуриентов и их родителей, работодателей городской и районной администраций), а также требований ряда вузов к подготовке выпускников ссуза для продолжения образования по данной специальности.

В результате были выделены ключевые и профессиональные компетенции будущего специалиста, которые легли в основу построения профессиограммы, психограммы и технограммы подготовки специалистов в области государственного и муниципального управления, определяющие, в свою очередь, структуру модели ППЛС.

Приведем фрагменты разработанной нами модели ППЛС по специальности «Государственное и муниципальное управление».

Профессиограмма описывает способы профессиональной деятельности, сферу приложения, структуру специальности, в том числе содержит описание профессиональных задач и функций. Для рассматриваемой специальности профессиограмма может быть раскрыта следующим образом: выпускник должен быть готов к профессиональной работе по государственному и муниципальному управлению в системе государственных органов законодательной, исполнительной, судебной власти, органах местного самоуправления и т. п. Далее перечисляются основные знания, умения, навыки, которыми должен владеть выпускник в области выбранной специальности.

В психограмме указываются психологические качества специалиста, обеспечивающие эффективность конкретных видов деятельности. Выпускник должен иметь представление о современном мире как духовной, культурной, интеллектуальной и экологической целостности, быть способным к критическому мышлению и т. д.

Предназначенная для раскрытия социально и биологически обусловленных профессиональных качеств выпускника технограмма включает информационно-технологический компонент профессиональной готовности личности. В модели она может быть представлена так: выпускник должен знать основы Конституции РФ, этические и правовые нормы, регулирующие отношение человека к человеку, обществу и природе, уметь учитывать их при решении профессиональных задач, обладать экологической, правовой, информационной и коммуникативной культурой, элементарными умениями общения на иностранном языке и т. д.

Построение модели ППЛС по вышеобозначенной специальности позволило дополнить требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника требованиями колледжа, основанными на изучении запросов основных групп потребителей. В частности, федеральный компонент ГОС СПО по специальности был дополнен такими дисциплинами регионального компонента, как «Теория организации» и «1С:Бухгалтерия», необходимыми для последующей успешной профессиональной деятельности выпускников в регионе. В качестве дисциплин по выбору в блок ОГСЭ включены «Социальная психология» и «Отечественная история». В качестве дисциплин по выбору студентов в блок специальных дисциплин вошли следующие: «Бухгалтерский учет», «Экономика организации (предприятия)», «Налоги и налогообложение», «Финансовый менеджмент», «Банковский менеджмент», «Деловое общение» (по согласованию с Нижегородским государственным архитектурно-строительным университетом).

Понимая под словом «процесс» образовательный процесс по учебной дисциплине, нами был выделен 41 процесс по названной специальности, непосредственно влияющий на подготовку выпускников ссуза.

С целью формирования сбалансированного объема знаний и умений выпускников в соответствии с построенной моделью ППЛС необходимо выстраивать оптимальную последовательность изучения учебных дисциплин, их разделов и тем. Для этого потребовалось охарактеризовать каждый процесс. В качестве документа, обеспечивающего полноту описания образовательного процесса по конкретной дисциплине, выбрана базовая карта процесса (далее – карта). Под базовой картой понимается своеобразный паспорт процесса, позволяющий его владельцу (преподавателю) описать свой процесс, получить представление о межпредметных связях. В работе над составлением карт по всем дисциплинам специальности приняли участие все преподаватели отделения. Их работой руководили заведующий отделением по специальности и заместитель директора по учебной работе.

Каждая карта ориентирована на формирование определенных компетенций выпускника, выделенных в модели ППЛС. В ходе анализа компетенций выпускника по названной специальности установлено, что коммуникативную культуру выпускника последовательно формируют следующие дисциплины: «Русский язык и культура речи», «Социальная психология», «Деловое общение», «Управленческая психология», «Этика и культура управления», «Связи с общественностью» и «Иностранный язык».

В карте по дисциплине «Русский язык и культура речи», изучаемой студентами названной специальности в первом семестре II курса, выделено 13 блоков.

В первом блоке карты указывается наименование процесса (изучение дисциплины «Русский язык и культура речи»). Во втором раскрываются цель и задачи изучения дисциплины. Например, изучение русского языка и культуры речи направлено на достижение следующих целей: воспитание гражданина и патриота; формирование представления о русском языке как духовной, нравственной и культурной ценности народа; осознание национального своеобразия русского языка; овладение культурой межнационального общения и т. д.

Третий блок в базовой карте должен включать модель ППЛС, содержащую профессиограмму, психограмму и технограмму специалиста.

Далее в карте указываются поставщики (преподаватели предыдущих дисциплин) и потребители процесса (преподаватели последующих дисциплин). Для дисциплины «Русский язык и культура речи» потребителями процесса являются преподаватели дисциплин «Социальная психология», «Деловое общение», «Управленческая психология», «Этика и культура управления», «Связи с общественностью» и «Иностранный язык».

В шестом блоке карты обозначены «входы» процесса (результаты вступительных испытаний студентов специальности по дисциплине «Русский язык»). В седьмом – «выходы» процесса. В нем следует перечислить те основные дидактические единицы по дисциплине, которые необходимо освоить студентам, чтобы осуществить переход к следующему подпроцессу. Это основные дидактические единицы по дисциплине, приведенные в требованиях к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности, а также последовательность изучения тем и разделов. Иными словами, выстраивается тематический план изучения дисциплины.

Восьмой блок содержит описание требований к «входам»: к уровню подготовки выпускников по рассматриваемой дисциплине федерального компонента ГОС среднего (полного) общего образования. Девятый раздел карты включает требования к «выходам»: требования к уровню подготовки выпускника по дисциплине, указанные в ГОС СПО по специальности. Например, в результате изучения дисциплины «Русский язык и культура речи» студент должен знать различия между языком и речью, функции языка как средства формирования и трансляции мысли и т. д.; уметь строить свою речь в соответствии с языковыми, коммуникативными и этическими нормами и т. п.

Десятый блок карты включен для того, чтобы оценить обеспеченность дисциплины основными ресурсами: финансовыми, учебно-методическими, технологическими и информационными средствами, а также кадрами (квалификация преподавателя).

В одиннадцатом блоке приводятся контролируемые показатели процесса, для измерения которых должны быть установлены точки контроля. Для конкретной дисциплины к числу контролируемых показателей могут быть отнесены следующие: ü знания, умения и навыки; ü ключевые компетенции: способность к системному и критическому мышлению; способность к пониманию сущности и социальной значимости своей будущей профессии, проявлению к ней устойчивого интереса; способность к самостоятельным действиям в условиях неопределенности; готовность проявлять ответственность за выполняемую работу, толерантность; способность самостоятельно и эффективно решать проблемы в области профессиональной деятельности; готовность к позитивному взаимодействию и сотрудничеству с коллегами, постоянному профессиональному росту, приобретению новых знаний; устойчивое стремление к самосовершенствованию (самопознанию, самоконтролю, самооценке, саморегуляции и саморазвитию); стремление к творческой самореализации; готовность вести здоровый образ жизни.

Двенадцатый блок карты предназначен для указания методов измерения параметров процесса. Эти методы используются для мониторинга оценивания состояния процесса. Дополняют данный блок аттестационные педагогические измерительные материалы, содержащие проверочные задания с указанием критериев оценки.

В тринадцатом блоке карты представлены «Показатели результативности и эффективности процесса», характеризующие степень достижения цели, соотношение между планируемыми и достигнутыми результатами, а также связь между полученными результатами и использованными ресурсами. К показателям результативности и эффективности, определяющим качество процесса, можно отнести: ► успеваемость студентов по дисциплине; ► результаты развития ключевых компетенций (в соответствии с уровнями: низкий, средний, высокий); ► качество учебного занятия (по результатам анкетирования студентов).

Разработка базовых карт позволила определить: бюджет времени на изучение тем (разделов) дисциплины, включая самостоятельную работу студентов; дополнительные темы (разделы), необходимые для подготовки специалиста в соответствии с моделью ППЛС; тематику практических работ, которые должны быть выполнены с учетом требований ГОС СПО, а также специфики работы по заказу на подготовку специалистов.

Карты дают наглядное представление о последовательности изучения учебных дисциплин, о профессионально значимых разделах и темах, позволяют «конструктивно» анализировать их взаимосвязи и на этой основе выбирать наиболее эффективные направления улучшения подготовки специалистов со средним профессиональным образованием. В частности, такое улучшение может быть достигнуто за счет сокращения (исключения) процессов (разделов и тем, практических и лабораторных работ и др.), не вносящих вклад в подготовку конкурентоспособных специалистов.

Опираясь на заполненные разделы карт дисциплин (цели и задачи процессов, их выходы, требования к ним, методы изменения параметров процессов), преподаватели специальности получают возможность обоснованно разрабатывать разделы рабочих программ дисциплин (пояснительную записку; содержание; перечни самостоятельных, практических и лабораторных работ; контрольные вопросы разделов и тем), а также указывать средства обучения.

Полный набор карт процессов, соответствующий числу изучения дисциплин, на наш взгляд, позволяет получить представление о планируемой подготовке студента по специальности, определить взаимосвязи дисциплин. С помощью базовых карт можно установить, например, последовательность изучения дисциплин, влияющих на формирование коммуникативной компетенции выпускника. Так, изучение дисциплины «Русский язык и культура речи» целесообразно планировать в первом семестре. Дисциплины «Социальная психология», «Деловое общение», «Управленческая психология», «Этика и культура управления», «Связи с общественностью» лучше всего изучать в третьем семестре перед дисциплиной «Предпринимательская деятельность», но незадолго до завершения изучения всего курса специальности. Дисциплина «Иностранный язык» должна изучаться с первого по четвертый семестры и обеспечивать непосредственное влияние на развитие коммуникативной культуры выпускника в течение всего периода обучения.

Выявив логические связи между дисциплинами, направленными на формирование названных выше компетенций выпускника, можно построить рабочий учебный план.

Анализ базовых процессов позволил выделить семь дисциплин («Государственная и муниципальная служба», «История государственного управления в России», «Муниципальное управление», «Менеджмент», «Правовые основы государственного и муниципального управления», «Социальное управление», «Система государственного управления»), которые были вынесены на итоговую государственную аттестацию студентов. Кроме того, по названным дисциплинам разработаны задания как теоретического, так и практикоориентированного характера, направленные на выявление меры соответствия подготовки выпускника построенной модели ППЛС. Всё это позволило преподавателям отделения и его заведующему разработать программу итоговой аттестации студентов по специальности.

Таким образом, создание полного набора карт дает возможность получить сбалансированную ПрОП по специальности, включающую требования учебного заведения к выпускнику, рабочие программы дисциплин и практики, рабочий учебный план и программу итоговой государственной аттестации.

Проблема формирования и развития профессиональной компетенции социального педагога выступает приоритетным направлением в теории и практике современного образования и воспитания как в нашей стране, так и за рубежом и в последнее время активно разрабатывается учеными, поскольку проблема повышения качества образования является актуальной во всем мире [1].

Под профессиональной компетенцией социального педагога мы понимаем совокупность общих и специальных знаний и умений, необходимых для решения профессиональных задач.

В педагогических исследованиях по мере повышения теоретического уровня науки получает всё большее применение метод моделирования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.). На наш взгляд, процесс формирования профессиональной компетенции в ходе деятельности социального педагога будет целенаправленным лишь в том случае, если будет создана модель, в которой нашла бы отражение не только характеристика данного феномена, но и были бы раскрыты условия, средства, методы, обеспечивающие процесс его целереализации.

Ввиду того что предметом нашего исследования является совершенствование процесса формирования профессиональной компетенции социального педагога, мы остановили свой выбор на структурно-функциональной модели, так как отношение структуры к функции имеет более однозначный характер, нежели отношение функции к структуре. Структурные компоненты данной модели раскрывают внутреннюю организацию процесса – цель, задачи, содержание, и отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса. Функциональные компоненты представляют собой устойчивые базовые связи структурных компонентов, т. е. способ организации работы, функции модели, обусловливая развитие и самосовершенствование.

Субъектной основой данной модели является личность, уже имеющая профессиональный опыт и являющаяся специалистом. Такой специалист должен владеть наукой и искусством развивать другого человека как индивида, личность, субъекта деятельности, индивидуальность.

Цель определена социальным заказом общества на развитие личности специалиста, готового профессионально и квалифицированно осуществлять свою профессиональную деятельность. Цель данного процесса заключается в повышении уровня профессиональной компетенции социального педагога и конкретизируется в следующих задачах: • выявление фактического уровня профессионализма социального педагога; • определение стратегических областей профессионального роста; • ориентация социального педагога на освоение современных психолого-педагоги-ческих, информационных технологий.

Всю работу по развитию профессиональной компетенции можно поделить на три части:

ü анализ потребностей в профессиональном и личностном самосовершенствовании, проведение диагностики, определение целей и задач, выбор практических методов и средств профессионального и личностного развития;

ü практическое осуществление выбранного пути;

ü оценка результативности реализованного плана действий.

При определении необходимого комплекса педагогических условий эффективности данного процесса мы учитывали принципы, ведущие идеи личностно ориентированного, деятельностного, системного, дифференцированного подходов, а также содержание понятия «профессиональная компетенция социального педагога» и результаты констатирующего этапа эксперимента.

Педагогическими условиями, обеспечивающими процесс формирования профессиональной компетенции социального педагога, выступают: ▪ плани-рование карьеры социального педагога; ▪ организация процесса оценки и аттестация социального педагога; ▪ повышение квалификации социального педагога как фактор его развития.

С целью эффективного управления компетенциями важно определить уровень выраженности каждой из них. Самым простым и понятным является использование трехуровневой модели оценки выраженности компетенции: базовый, высокий, высший. Поскольку любая компетенция проявляется через поведенческие особенности социального педагога, то базовый уровень выраженности соответствует ситуации, когда специалист демонстрирует ожидаемый результат. Высокий уровень отвечает ситуации, когда специалист не просто демонстрирует ожидаемый результат, но и может объяснить другим людям, как он получил этот результат, почему он действовал именно так, а не иначе. Высший уровень выраженности компетенции соответствует ситуации, когда специалист не только способен объяснить, но и может научить других людей действовать столь же эффективно [2].

Проблема оценки уровня выраженности профессиональной компетенции социального педагога связана с проблемой критериев и показателей ее сформированности.

Под критерием (от греч. kriterion – средство для суждения) понимают признак, на основе которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило суждения, оценки [3].

Для каждого компонента профессиональной компетенции мы выделили следующие критерии:

♦ профессиональная направленность (для мотивационного компонента);

♦ готовность к саморазвитию (для когнитивного компонента);

♦ профессиональные качества (для конативного компонента).

Педагогические условия взаимосвязаны со всеми уровнями и критериями сформированности профессиональной компетенции социального педагога, но степень этих связей различна. Так, первое условие в большей степени ориентировано на формирование профессиональной направленности, второе педагогическое условие – на критерии когнитивного компонента, формирование профессиональной компетентности, а третье условие направлено на совершенствование профессиональных умений и качеств, т. е. на конативный компонент профессиональной компетенции. Однако эти разграничения весьма условны, потому что все критерии и условия взаимообусловлены, они дополняют друг друга.

Учитывая всё вышесказанное, на основе анализа литературы, отражающей результаты исследования профессиональной деятельности социальных педагогов, была создана модель формирования профессиональной компетенции в процессе деятельности социального педагога, представленная на рисунке.

Разработанная модель формирования профессиональной компетенции отражает: социальный заказ, цель, задачи, методологические подходы, содержание процесса формирования профессиональной компетенции, принципы, уровни и результат. Ее особенностью является учет выявленного уровня сформированности профессиональной компетенции и направленность на рост проектируемого уровня.

Специфика работы учителя начальных классов состоит в том, что он первым начинает учебно-воспитательный процесс, закладывает у ученика умение учиться (общеучебные умения), задает эталоны поведения в школе, от чего во многом зависит успех обучения школьников в последующие годы.

Анализ опыта работы с учителями начальных классов в системе повышения квалификации, а также представлений об идеальной деятельности учителя по формированию у младших школьников общеучебных умений позволил выделить три аспекта профессиональной компетентности: функциональный, личностный и предметный.

На наш взгляд, наиболее важной является функциональная сторона профессиональной компетентности учителя начальных классов, поскольку она отражает целевую установку и специфику содержания профессиональной работы, направленной на формирование общеучебных умений. Функциональный аспект профессиональной компетенции раскрывается через ряд специфических функций, которые должен реализовывать учитель начальных классов в учебно-воспитательном процессе. К таким функциям можно отнести следующие: развивающую, диагностическую, прогностическую, организационную, посредническую, рефлексивную, а также функцию помощи и поддержки.

Развивающая функция раскрывается в том, что учитель начальных классов должен быть ориентирован не только на формирование знаний, умений и навыков учащихся, но и на психическое развитие ребенка, прежде всего на развитие его познавательно-мотивационной сферы: развитие интереса к учебе, любознательности, умений и навыков учебной деятельности.

Диагностическая функция связана с изучением личности ребенка, его интересов и потребностей, психолого-педагогических особенностей и способностей учащихся. Учитель должен уметь выявлять личные проблемы, межличностные отношения в классе и на этой основе строить преподавательскую деятельность, реализуя принцип дифференцированного подхода в обучении.

Прогностическая функция предусматривает умения педагога, связанные с прогнозированием и проектированием процесса формирования общеучебных умений у каждого ребенка и группы детей. На основе психолого-педагогической диагностики, которая может быть проведена совместно с психологом школы, учитель должен уметь разрабатывать программы личного роста и общего психического развития, помогать детям самим видеть свои трудности, а также прогнозировать возможные результаты реализации этих программ.

Организационная функция предполагает непосредственную организацию педагогического процесса, направленного на формирование общих учебных умений учащихся в процессе урочной и внеурочной деятельности, выбор соответствующих форм и методов обучения, разработку общей методики работы в данном направлении.

Посредническая функция проявляется в умении учителя строить совместную деятельность с психологом школы, родителями и представителями учреждений дополнительного педагогического образования. Особого внимания, безусловно, требует организация учащихся с психологом, поскольку грамотное изучение исходного уровня способностей и умений учащихся, знание способов их отслеживания и адекватных индивидуальных методов работы с детьми возможны только в результате их взаимодействия.

Функция помощи и поддержки связана с умением учителя вовремя оказать помощь ребенку в решении личностных проблем, в личностном развитии или учебном продвижении, должна способствовать созданию благоприятных психологических условий в совместной учебной деятельности, формировать интерес к здоровому соперничеству и лидерству в познавательном развитии.

Рефлексивная функция (аналитико-оценочная) требует от учителя владения умениями и навыками анализа, осознания и оценки хода и результатов формирования общеучебных умений учащихся, а также умения разрабатывать совместно с психологом критерии оценки развития общеучебных способностей. Кроме того, учитель должен уметь выявлять в своей работе положительные стороны и недостатки, сравнивать достигаемые результаты с намеченными целями и задачами, реально осознавать свои профессиональные возможности и в связи с этим строить программу своего дальнейшего профессионального роста, повышать квалификацию и профессионализм.

Необходимо отметить, что в реальной практике работы учителя начальных классов названные функции реализуются в тесной взаимосвязи и входят в круг общих педагогических функций учителя.

Для нас представляют важность те профессионально-личностные качества учителя начальных классов, которые в первую очередь обеспечивают качественную работу по формированию общеучебных умений учащихся. На основании этого были выделены блоки таких качеств, проявляющихся в отношении к учащимся, к профессиональному делу и к самому себе.

Отношение к учащимся, как мы полагаем, должно строиться на гуманистической основе и быть личностно ориентированным. Среди важных гуманисти-ческих характеристик личности учителя можно отметить следующие:

■ любовь к детям, уважение индивидуальности, личности ребенка, его ценностей;

■ желание помочь ребенку в его личностном развитии, стремление к сотрудничеству;

■ эмпатия, альтруизм, коммуникабельность, доверчивость и открытость в общении, тактичность и деликатность;

■ способность радоваться продвижению, развитию ребенка;

■ оптимизм, вера в силы и способности ребенка.

Очевидно, что без наличия таких качеств и их реализации в деятельности учителя начальных классов решить задачу формирования общих учебных умений очень затруднительно.

Этот блок следует связать с представлениями учителя о самом себе. К личностным качествам можно отнести, такие, как самоуважение, самолюбие; уверенность в себе; требовательность к себе; адекватная самооценка; самокритичность и др.

К следующему блоку качеств, проявляющихся в отношении учителя к профессиональному делу и прежде всего деятельности, ориентированной на формирование общеучебных умений учащихся, относятся:

♦ интерес к преподаваемому предмету, увлеченность им;

♦ стремление к педагогическому поиску, к инновационной деятельности;

♦ желание не только обучать ребенка конкретным знаниям, но и развивать личность ребенка, его интеллектуальные способности;

♦ инициативность;

♦ ответственность, терпение, чувство профессионального долга и т. д.

Совокупность описанных выше отношений учителя начальных классов и представляет его личностно-профессиональные качества, которые должны войти в содержание профессиональной компетентности учителя по формированию общеучебных умений учащихся и которые необходимо формировать у будущих специалистов в вузе и развивать в процессе повышения квалификации.

При этом следует учитывать, что в основе практической деятельности учителя начальных классов должны лежать специальные профессиональные знания и умения, которые бы наряду с его профессионально-личностными качествами обеспечивали его готовность к формированию у детей общеучебных умений. Понятно, что этот перечень профессиональных знаний и умений нужно рассматривать в качестве составной части общей профессиональной компетентности, опирающейся на базовые, фундаментальные философские, психолого-педагогические и методические составляющие подготовки специалиста начальной школы.

Мы выделяем следующие группы профессиональных знаний, которые, на наш взгляд, наиболее адекватно отражают особенности профессиональной компетентности учителя начальных классов по формированию общеучебных умений учащихся: методологические, теоретические, методические и технологические знания.

К методологическим знаниям (знаниям общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей развития, обучения и воспитания) мы относим знание закономерностей и принципов развития личности, а также факторов ее развития и социализации.

Общее понятие об умениях, общих учебных умениях, их составе (структуре) и развитии в процессе обучения, представление о способностях, задатках и индивидуальных различиях детей, знание структуры и особенностей познавательных умений, особенностей формирования общеучебных умений, а также диагностики сформированности общеучебных умений составляют теоретические знания учителя начальных классов.

К методическим знаниям (идеальное проектирование, конструирование педагогической деятельности, знание приемов и способов педагогического влияния) можно отнести знания:

Ø вопросов методики формирования общеучебных умений;

Ø особенностей формирования общих учебных умений на уроках и во внеурочной работе;

Ø методов диагностики сформированности общеучебных умений;

Ø места и способов поиска информации по проблеме формирования общих умений.

В перечень технологических знаний (конкретные способы, приемы педагогического воздействия в частных ситуациях) можно включить знание особенностей методов и приемов работы по формированию у детей разного уровня развития общеучебных умений; знание технологий развивающего, проблемного обучения; знание путей совершенствования профессионального мастерства; знание методов и приемов саморазвития, саморегуляции.

Приведенный выше перечень профессиональных знаний учителя начальных классов выступает в качестве базы, основы для формирования профессиональных умений, которые, как отмечалось выше, наряду с профессиональными знаниями включаются в предметную, содержательную сторону деятельности учителя начальных классов.

Следуя позиции А.К. Марковой и В.А. Сластенина, мы выделяем следующие группы умений учителя начальных классов по формированию общеучебных умений у учащихся: ► информационные умения; ► умения целеполагания и планирования; ► организационно-коммуникативные умения; ► рефлексивные умения; ► умения нравственно-волевой саморегуляции; ► умения педагогической техники; ► творческие умения.

Все перечисленные знания, умения и качества учителя начальной школы не существуют отдельно и сами по себе, а образуют общую структуру личности профессионала и реализуются в рамках соответствующих компонентов профессиональной компетентности, представляющих механизм и направленность ее функционирования, а именно:

мотивационный, означающий направленность осознанного отношения учителя начальных классов к общеучебным умениям ввиду особой их роли в разрешении актуальных проблем современного обучения;

содержательный, объединяющий совокупность знаний учителя начальных классов о сущности общеучебных умений, их видах и структуре;

операционный, отражающий функциональный состав формируемых общеучебных умений у младших школьников и способы деятельности учителя по их формированию;

рефлексивный, характеризующий осознание и анализ учителем специфики собственной профессиональной деятельности, своих достижений, проблем и затруднений по формированию общеучебных умений;

креативный, определяющий способность учителя к продуктивной деятельности по формированию у школьников общеучебных умений, а также умение находить разнообразные способы разрешения учебных задач.

Таким образом, профессиональная компетентность учителя начальных классов по формированию у младших школьников общеучебных умений – это сложившееся в процессе обучения и развивающееся в ходе профессиональной деятельности и повышения квалификации интегративное свойство педагога, включающее в себя систему общих и специфических знаний, умений и личностных качеств в рамках мотивационного, содержательного, операционного, рефлексивного и креативного компонентов, в совокупности обеспечивающих успешность формирования у младших школьников общеучебных умений.

Проблема подготовки учителей к трудовому воспитанию младших школьников на народных традициях, на наш взгляд, представляется весьма значимой и актуальной. Стержнем всей народной педагогической системы воспитания выступает трудовое воспитание, а труд – основным фактором воспитания.

Для осуществления этнопедагогической подготовки студентов к трудовому воспитанию была спроектирована теоретическая модель подготовки учителя начальных классов, основу структуры которой составляет деятельность педагога по трудовому воспитанию учащихся на народных традициях. Модель предусматривает гармоничное сочетание личностных и профессиональных характеристик педагога.

учитель начальных классов

личностная характеристика		профессиональная характеристика
знания,умения и навыки		способы и средства использования народных традиций в трудовом воспитании учащихся
качества личности		виды деятельности учителя по осуществлению трудового воспитания учащихся на народных трудовых традициях

Согласно схеме, характеристика личности учителя определяется двумя параметрами: знаниями, умениями и навыками и качествами личности.

Знания, кроме общих вопросов для всех учителей начальных классов, должны включать и этнопедагогические, что предполагает знание целей, принципов, закономерностей, понятий народной педагогики, а также понимание воспитательной сущности, методов, приемов, источников народной культуры воспитания. Умения и приобретенные на их основе навыки должны включать, такие, как анализ значения народных традиций, ремесел, искусства в трудовом воспитании учащихся и отбор целесообразных форм и методов организации воспитания учащихся на основе народных традиций. Вторая группа требований к личности учителя предусматривает формирование у студентов следующих качеств: гуманистическая направленность; высокий уровень духовной и этнопедагогической культуры; понимание роли и способности объяснить значение традиций в жизнедеятельности людей; умение организовать трудовую деятельность на основе народных трудовых традиций.

Профессиональная характеристика предполагает наличие у учителя знаний:

ü способов и средств использования народных традиций в трудовом воспитании учащихся, что предусматривает применение таких форм трудового воспитания, как деловые игры, уроки искусства, инсценировки, организация и проведение народных праздников, экскурсии, творческие выставки, краеведческая работа и т. д.;

ü видов деятельности по осуществлению трудового воспитания: • конструктивная деятельность (предвидение результатов педагогического процесса, гипотетическое представление хода и результатов воспитания); • организа-торская деятельность (планирование работы, ее распределение среди исполнителей, осуществление контроля за ходом выполнения работы, корректировка отдельных элементов трудовой деятельности и оценка результатов); • коммуникативная деятельность (владение учителем формами культуры общения); • информационная деятельность (основные средства информирования учащихся – речь учителя, аудио- и видеоматериалы, наглядные пособия); • развивающая деятельность (стимулирование познавательной деятельности и развитие интереса учащихся к труду, формирование у них уважительного отношения к труду, привитие потребности в учении, труде).

В научной литературе этнопедагогическая готовность учителя к работе с традиционным материалом определяется как цель и результат этнопедагогической подготовки, а под которой, в свою очередь, понимается процесс, где единство содержания, форм, средств и методов образования стимулирует становление личности учителя [1].

В приведенном определении готовность будущего учителя к трудовому воспитанию школьников на народных трудовых традициях – это не только цель и результат этнопедагогической подготовки, но еще и формирование творческого подхода к педагогическому процессу, что становится качеством личности педагога, направленным на эффективное творческое осуществление воспитывающей деятельности на народных трудовых традициях. Именно такой подход представляется особенно важным в условиях современного учебно-воспитательного процесса, когда педагог обладает определенной творческой свободой в построении воспитательной работы. Эффективность трудового воспитания, безусловно, во многом зависит от умения учителя видеть возможности проведения такой работы в рамках школьной программы (программные произведения и фольклорная информация о труде, подбор соответствующих условий, задач и т. д.) [2]. Наиболее важно проявление творческого начала при обращении к содержанию трудового обучения в 1–4-х классах, которое осуществляется с учетом современных социально-экономических преобразований и предусматривает овладение необходимыми в жизни элементарными приемами ручного труда с различными материалами, выращивания сельскохозяйственных растений, ремонта учебно-наглядных пособий, а также знакомство с различными профессиями [3].

Программа трудового обучения в начальной школе имеет два раздела: технический (работа с бумагой, картоном, тканями, природными материалами, проволокой, фанерой и т. д.) и сельскохозяйственный труд. При творческом подходе программа предоставляет широкое поле деятельности для формирования гармоничной и трудолюбивой личности.

Литература

1. Волков Г.Н. Этнопедагогика. – Чебоксары, 1974.

2. Николаев В.А. Этнопедагогическая подготовка учителя русской национальной школы / Под ред. В.А. Сластенина. – М.; Орел, 1998.

3. Харитонов М.Г. Этнопедагогическая подготовка учителя начальных классов национальной школы (историография, теория, опыт). – М., 1999.

Неотъемлемой частью процесса подготовки специалистов является развитие правовой культуры, при этом преследуется цель – содействие полному осознанию роли и места будущей профессии в системе социальных ценностей личности, воспитание чувства гражданственности, принадлежности к обществу и ответственности перед ним.

Правовая культура представляет собой систему знаний, норм, ценностей, образцов поведения, принятых в обществе, и умений органично реализовывать их в профессиональной деятельности. Процесс формирования правовой культуры студентов обеспечивается созданием соответствующей образовательной среды на основе отбора и структурирования развивающего правовую культуру содержания образования, с одной стороны, и разработкой технологического обеспечения его реализации – с другой.

Анализ педагогической литературы и практики позволил выделить следующие направления в процессе формирования образовательной среды, способствующей формированию правовой культуры студентов:

♦ обеспечение мотивации (установок, потребностей, способностей) для развития правового самосознания личности;

♦ создание благоприятных внешних условий для психического и физического существования и развития личности;

♦ организация гуманистически ориентированной микросоциальной среды.

Эффективность формирования правовой культуры будущего специалиста зависит от реализации целого ряда условий: ▪ использование потенциала вузовских дисциплин для становления правового самосознания и воспитания гражданской ответственности; ▪ допол-нение теоретических правовых положений сведениями о возможности их практического применения; ▪ отбор содержания и опыта практической деятельности, обусловленных насущными потребностями жизни и интересами студента; ▪ усво-ение необходимых сведений, позволяющих будущим специалистам моделировать свою правовую профессиональную и повседневную деятельность; ▪ вклю-чение студента в активную правопознавательную и правоприменительную деятельность учебно-воспи-тательного процесса.

В процессе освоения содержания правовой подготовки студентов необходимо использовать такие индивидуализированные методы, как деловые, ролевые и имитационные игры. Целесообразно также поручать студентам составление документов правового характера (например, исковое заявление, приказ, решение).

Овладение правовой культурой связано прежде всего со становлением и развитием гражданского самосознания. В этой связи наиболее эффективным способом решения данной задачи является вовлечение студентов в социально ориентированную деятельность. Под социально ориентированной деятельностью мы понимаем участие студентов в решении общественно значимых проблем, связанных в том числе с наркоманией, экологией, беспризорностью и т. д. Основной формой организации такой деятельности выступает социальное проектирование.

Социальное проектирование – это деятельность, которая представляет собой социальную технологию, т. е. упорядоченную во времени и пространстве последовательность процессов социальной деятельности, совокупность навыков, методов, приемов, направленных на достижение определенной цели, на реализацию социального заказа.

Процесс проектирования включает несколько этапов:

1. Подготовка проекта. Составление программы, включающей цели, задачи.

2. Сбор первичной социологической информации, а также материалов о той проблеме, которая является предметом проектирования. Первичная информация может быть представлена в виде ответов на вопросы интервью, заполненных бланков анкет, записей исследователя в карточках наблюдения, аудио- и видеозаписи и др.

3. Обработка материала. Полученный материал обрабатывается вручную или на компьютере в соответствии с разработанной программой проекта.

4. Анализ данных и оформление выводов.

5. Подготовка реализации проекта. Вначале формулируется ряд социальных проблем, актуальных для данного региона, а затем выбираются те, над которыми будет производиться работа. Отбор социальной проблемы осуществляется по ряду критериев:

ü важность и острота проблемы для региона (города);

ü возможно ли решение в принципе;

ü что реально можно сделать;

ü сколько времени требуется для решения данной проблемы;

ü какие средства (материальные и финансовые ресурсы) нужны для ее решения;

ü какими ресурсами вы располагаете?

После отбора двух-трех наиболее актуальных проблем, в решении которых могут участвовать студенты, следует приступить к формулировке разных вариантов названия данных проблем. Это требуется для того, чтобы выработать формулировку, с которой можно выходить к общественности для обсуждения. Возможными темами проектов для студентов могут стать следующие: «Студенчество против наркотиков», «Экология нашего города» и др.

Таким образом, формирование правовой культуры студента осуществляется в процессе активной продуктивной деятельности, в результате чего будущий специалист становится способен не только к саморазвитию правовой культуры в период профессионального обучения, но и к дальнейшему личностному совершенствованию.

Цель современного базового профессионального образования – подготовка работников квалифицированного труда и специалистов среднего звена по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе общего и среднего образования, в том числе и начального профессионального образования. В настоящее время в экономике наблюдается острая нехватка специалистов данного уровня.

В этой связи крайне важным становится обеспечение опережающего развития начального и среднего профессионального образования с целью удовлетворения возросшей потребности народного хозяйства в высококвалифицированных работниках производства начального и среднего звена. Этим обстоятельством объясняется необходимость формирования у молодых специалистов современных профессиональных качеств, таких, как ü системное мышление, ü экологическая, правовая, информационная, технологическая и коммуникативная культура, ü способность к предпринимательству и осознанному анализу своей деятельности, ü профессиональная самостоятельность и ответственность, ü творческая активность, ü способность к постоянному профессиональному росту [3, с. 155].

Таким образом, одним из наиболее важных направлений обучения специалистов в средних специальных учебных заведениях, на наш взгляд, является формирование у студентов навыков исследовательской деятельности.

Как научный термин понятие «деятельность» было введено в философию И. Кантом в XVIII в. В философии XIX в. (Г. Гегель, К. Маркс, Л. Фейербах) деятельность рассматривалась как категория. Подобное толкование и стало в дальнейшем основой ее психологической интерпретации. На современном этапе развития науки деятельность рассматривается с точки зрения ее структуры (В.В. Давыдов). Прежде всего различают цель и мотив деятельности. Под предметом понимается не просто природный объект, а предмет культуры, в котором зафиксирован определенный, общественно выработанный способ действия. Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность. С.Л. Рубинштейн связывает мотив с фактором переживания. К числу главных характеристик деятельности В. Давыдов относит и ее предметность.

Человеческая деятельность всегда подчинена цели как сознательно представляемому запланированному результату. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход. В то же время в основе деятельности лежит процесс познания. На базе морфологического анализа человеческой деятельности, произведенного М.С. Каганом, Н.Е. Щурковой, дается следующая классификация развивающих видов деятельности: • познавательная; • трудовая; • художественная; • спортивная; • общественная; • ценностно-ориентаци-онная; • коммуникативная [6].

Познавательная деятельность включает целый ряд психических процессов: сенсорные, мыслительные, репродуктивные, коммуникативные, контрольные и др. Ее составляющей является учебная деятельность, представляющая собой целенаправленный процесс усвоения учащимися знаний, приобретения навыков и умений для последующей практической деятельности. В широком понимании учебная деятельность – это овладение разнообразным общественным опытом в его обобщенном виде [3, с. 261]. Общая структура учебной деятельности включает в себя: восприятие материала, его осмысление, сознательную творческую переработку, ясное выражение, самопроверку, применение в системе учебных упражнений и решении жизненных задач [4, с. 455].

В.Я. Ляудис [5] характер учебной деятельности студентов определяет как донаучный и отмечает, что учебная деятельность обучающихся построена большей частью на описательных, формально-репро-дуктивных действиях, а не на гипотетико-аналити-ческом мышлении или способности суждения. Некоторые исследователи (В.И. Андреев, В.М. Блинов и др.) подчеркивают дидактический характер учебной деятельности [2, с. 29]. С этой позиции учебная деятельность рассматривается как деятельность, организуемая педагогом в целях повышения эффективности работы учащихся, направленная на решение различного рода учебных задач, в результате которой они овладевают знаниями, умениями, навыками и развивают свои личностные качества.

Рассмотрим и другой вид деятельности – исследовательский. Различают два взаимосвязанных уровня исследования: теоретический и эмпирический. На теоретическом уровне устанавливаются новые факты науки и на основе их обобщения формулируются общие для данной предметной области законы, позволяющие объяснить ранее открытые факты и эмпирические закономерности, предсказать будущие события. Научное исследование имеет определенную структуру: осознание проблемы, выдвижение и обоснование гипотезы и способов ее проверки, решение проблемы, проверка правильности решения. Поскольку результаты научного исследования не должны повторять ранее открытые факты и законы, процесс научного исследования следует рассматривать как функцию цели и времени (эффективным является тот результат, который при прочих равных условиях приводит к намеченной цели быстрее).

Особенностью учебно-исследовательской деятельности, по мнению В.И. Андреева, является фактор субъективного «открытия» нового знания, что имеет не объективную значимость, а лишь субъективную значимость и новизну. Любое новое знание имеет вполне определенную связь с ранее приобретенными знаниями и опытом индивида. Актуализация прежних знаний и умений является непременным условием учебно-исследовательской деятельности. Например, в теории проблемного обучения актуализация ранее усвоенных знаний считается надежной предпосылкой успешного решения учебных проблем [2, с. 30].

Результатом осуществления как непосредственно исследовательской, так и учебно-исследовательской деятельности являются психологические новообразования. Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн указывали, что в процессе ее выполнения происходит открытие новых знаний; Я.А. Пономарев – приобретение новых способов деятельности; Н.М. Талызина – аккумуляция знаний, выступающих в качестве ориентировочной основы деятельности; А.М. Матюшкин – формирование познавательных мотивов.

Чаще всего проблемные ситуации в учебном процессе создаются педагогом преднамеренно или они возникают при первоначальном знакомстве с учебно-исследовательским заданием (в этом случае педагог заранее ее программирует). Проблемная ситуация характеризуется определенными признаками: состояние интеллектуального затруднения; противоречивость ситуации; рассогласованность знаний и умений между теми, которыми владеет ученик, и теми, что необходимы для понимания, объяснения, решения задачи. Проблемная ситуация может возникнуть как на этапе решения задачи, так и в самом начале решения [1, с. 229].

Для успешного осуществления учебно-исследова-тельской деятельности у студентов должны быть достаточно сформированы определенные качества личности. Так, В.И. Андреев выделяет: ▪ мотивационные качества (отражают отношение личности к учебно-исследовательской деятельности: уровень сформированности исследовательского интереса, желание и стремление добиться успеха в этом виде деятельности); ▪ операционные качества (умственные приемы и операции, применяемые личностью в учебно-исследовательской деятельности); ▪ организацион-ные качества (умения и способность обучаемого применять приемы самоорганизации); ▪ технические качества (характеризуют умения и способности обучающихся применять соответствующие технические приемы); ▪ коммуникативные качества (умения и способности обучающихся использовать приемы сотрудничества в процессе учебно-исследовательской деятельности) [2, с. 33].

По определению В.И. Андреева, учебно-исследовательская деятельность – это «организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность студентов, направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания, в результате чего студенты активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности» [2, с. 37].

Учебно-исследовательская деятельность легла в основу исследовательского метода обучения, который современная дидактика понимает как развитие максимальной активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения при рациональном использовании всей совокупности дидактических средств.

Учебно-исследовательской деятельности студентов в процессе обучения принадлежит ведущая роль в усвоении знаний, выработке умений и навыков, формировании личности обучающихся. Научно-исследовательская деятельность на занятиях по различным дисциплинам должна быть тщательно спланирована педагогом и отражена в содержании учебного предмета.

Литература

1. Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: Учеб. пособие. – Казань, 2005.

2. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод. пособие. – М., 1981.

3. Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Под ред. В.Д. Симоненко. – М., 2005.

4. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого. – Ростов н/Д., 1998.

5. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. – М., 1989.

6. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М., 1998.

В настоящее время любое учебное заведение сталкивается с проблемой качества образовательного процесса. Она волнует всех: и администрацию учебного заведения, и преподавателей, заинтересованных в конечном результате своей деятельности, т. е. в качестве образовательной услуги, и потребителей этих услуг – студентов, родителей, предприятия.

Основной продукцией ссуза являются выпускники, кадры высокой квалификации. Как же добиться того, чтобы эта продукция была по-настоящему конкурентоспособна на рынке?

Приоритетным фактором конкурентоспособности в российском и мировом образовательных пространствах было и остается качество. По определению, приведенному в международном стандарте, «качество – это совокупность свойств (характеристик) товара, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности». Понятие «качество» широко и многогранно, поскольку зависит от множества факторов: проекта (плана) деятельности, качества процесса обучения, уровня подготовки персонала, интеллектуальных и материальных ресурсов, эффективной системы управления и отлаженной системы контроля. Каждый из перечисленных факторов, в свою очередь, содержит множество составляющих. В нашей стране всё это осложняется проблемой, особенностями мировоззренческих позиций, российского менталитета.

«…Все основные затруднения ее [России], – писал русский философ И.А. Ильин еще в 1928 г ., – были от объема и количества… Мы и теперь еще не научились тому, что “много” и “здорово” – не значит хорошо. Где-то в глубине души у русского человека живет смутная, но твердая уверенность, что качество “ему не нужно”; что это – “заморская выдумка”, что при “нашем” обилии и при “нашей” даровитости мы без учения и старания, без умения и без навыка “по-своему справимся, и даже еще лучше выйдет”».

Осознание необходимости качества лежит уже в области мотивации. По М.М. Поташнику, «…резуль-таты академических знаний становятся всё менее и менее значимыми показателями качества образования; на смену им приходят такие прогрессивные и важные для будущего ребенка показатели, как сформированность устойчивой мотивации познания, сформированность надпредметных способов учебной деятельности для того, чтобы ребенок мог самостоятельно учиться всю жизнь, что входит в такой показатель, как степень развитости личности».

Именно по этой причине, анализируя качество своей работы, коллектив Пермского авиационного техникума (ПАТ) задумался о мотивах поведения студента, о том, что в данный момент времени побуждает человека действовать определенным образом, делает его активность целенаправленной и поддерживает ее на определенном уровне. Процесс непрерывного совершенствования невозможен без твердого знания своих сил, области, где необходимо провести улучшения.

В связи с этим возникает необходимость оценить собственную деятельность. Самооценка позволяет обнаружить причины слабости и пробелов в деятельности организации, определить приоритеты развития и спрогнозировать улучшения, привлечь внимание педагогического коллектива к проблемам качества и активизировать его усилия на решение этих проблем. Проведение внутренней оценки – это стремление найти свои проблемы и недостатки, пока их не обнаружил потребитель или конкурент.

В конце учебного года в техникуме был проведен внутренний анализ «начального» и «конечного» контингента студентов, при этом:

ü исследовалась мотивация выбора нашего учебного заведения у студентов-первокурсников;

ü анализировалась степень усвоения (а также степень желания усвоить) требований Государственного образовательного стандарта у выпускников техникума.

Результаты первого исследования показали, что, отвечая на вопрос, почему я поступил в ПАТ, среди мотивов выбора учебного заведения приоритетными были:

· интерес к профессии (50%);

· желание иметь в будущем хороший заработок (50%);

· стремление получить в будущем хорошую профессиональную подготовку (43%).

Результаты второго исследования свидетельствуют о том, что большинство студентов, по их мнению, усвоили требования ГОС лишь на 50% и только единицы – на 100%. При этом свыше 80% выпускников хотели бы получить более глубокие знания. В числе основных причин недостаточности знаний выступали собственные лень и нежелание учиться, а также отвлечение на времяпровождение с друзьями. Лишь небольшая часть респондентов назвала причиной недостаточный уровень преподавания и неразвитую материальную базу.

Результаты такой самооценки студентов укрепили нас в необходимости исследования мотивации, а также обязательности изучения путей ее формирования в техникуме. Впоследствии коллектив техникума выбрал это направление в качестве методической темы учебного заведения. При этом каждая предметно-цикловая комиссия определялась со своей индивидуальной темой, например: «Проблемное обучение как средство формирования мотивации в процессе изучения дисциплины “Литература”», «Инновационные моменты в процессе преподавания курса “Введение в специальность” с целью мотивации студентов на учебную деятельность», «Коллективный способ обучения как один из методов повышения мотивации студентов», «Внедрение реферативных выступлений в процесс обучения по дисциплинам “История” и “Обществознание” в качестве средства развития творческого потенциала и мотивации студентов техникума», «Использование метода проекта в системе занятий по дисциплине “Русский язык и культура речи” с целью оптимизации образовательного процесса и повышения мотивации студентов».

Мотивация – стержень личности, системы взаимосвязанных и соподчиненных мотивов деятельности личности, сознательно определяющих линию ее поведения. Являясь движущей силой любой деятельности, мотивация определяет развитие учебно-познаватель-ной сферы. Соответственно, от сформированности учебной мотивации зависит весь процесс обучения. Исходя из отношения студентов к учебному процессу, а также мотивов, целей, эмоций, учебной деятельности («умение учиться»), выделяют следующие типы учебной мотивации:

■ отрицательная (преобладание мотивов избегания наказания, отсутствие интереса к процессу и содержанию учения);

■ нейтральная или пассивная (неустойчивые мотивы интереса к внешним результатам учения);

■ аморфно-ситуативная (широкий познавательный мотив как интерес к результату учения, т. е. к отметке);

■ осознанно-познавательная (учебно-познаватель-ные мотивы как интерес к разным способам получения знаний, осознанное соотнесение мотивов и целей своих действий);

■ инициативно-творческая (мотивы совершенствования способов учебно-познавательной деятельности, осознание соотношений своих мотивов и целей);

■ личностная (мотивы совершенствования способов сотрудничества в ходе учебно-познавательной деятельности, мотивы ответственности на основе осознания причастности к результатам совместной учебной деятельности).

Согласно психологическим исследованиям учебной деятельности, преподаватели должны помочь студентам позитивно относиться к учебе. Для этого необходимо строить учебный процесс таким образом, чтобы самостоятельной работе уделялось как можно больше внимания, при этом процесс обучения должен сопровождаться качественными методическими указаниями. Следует совершенствовать новые методы работы со студентами, подбирать задания, соответствующие развитию их познавательной деятельности.

Таким образом, целью работы преподавателей в процессе обучения и воспитания становится целенаправленное формирование личностной мотивации, т. е. отношения личности (студента) к учебному процессу, как к чему-то ценному, привлекательному и необходимому. При этом важно обеспечить условия для формирования личностной мотивации, при которых поддерживалась бы эффективная и плодотворная деятельность каждого студента. Личностная мотивация должна стать основой для его самообучения и самосовершенствования, ведь задача, которая стоит перед студентом, – это научиться добывать знания, а не только обладать суммой знаний.

Таблица

Психолого-педагогические подходы к структурированию учебной деятельности

Подход к структурированию учебной деятельности	Компонентный состав структуры учебной деятельности	Исследователи
*процессуальный*	– анализ задачи; принятие учебной задачи; актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; составление плана решения задачи; его практическое осуществление; контроль и оценка решения задачи; осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения учебной задачи; – ориентировочное звено (анализ конкретных обстоятельств и условий с точки зрения достижения стоящей цели); операционно-исполнительское звено (составление плана, выбор средств деятельности, реализация намеченного плана); контрольно-коррекционное звено (контроль, критическая оценка того продукта, который получился в результате деятельности, исправление возможных ошибок); – восприятие учебного материала, его осознание и осмысление, запоминание, обобщение, систематизация и применение	П.И. Пидкасистый и др. Г.Ф. Кумарина, Н.Я. Чутко и др. В.А. Скакун и др.
*функциональный*	основные функциональные блоки: мотивов деятельности, целей деятельности, программы деятельности, информационной основы деятельности, принятия решений, подсистемы деятельностно важных качеств	В.Д. Шадриков и др.
*регуляторно-когнитивный*	– регуляторная (принятие решения, конкретизация и фиксация цели, выделение условий ее достижения, формирование способов работы и планирование, осуществление самоконтроля и коррекции производимой деятельности); – когнитивная (внимание, память, мышление, рефлексия, вербализация)	Н.Ф. Круглова, В.И. Панов и др.
*психологический*	учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки дополнения: мотивы, цели, потребности дополнения: средства деятельности и обслуживающие компоненты (восприятие, воображение, память, мышление, чувства, воля) дополнения: восприятие времени дополнения: движения дополнения: время	К.В. Бардин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова и др. В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Н.В. Репкина, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Заика и др. В.В. Давыдов и др. Д.Г. Элькин и др. А.В. Петровский, А.И. Щербаков и др. А.К. Болотова и др.
*системно-* *деятельностный*	первичная попытка решения «практической задачи», рефлексия неудачи в попытке, обусловленной недостатком соответствующих задаче способностей, акцентировка в рефлексии на поиск объема качества недостающих способностей; построение в акцентированной рефлексии проекта изменения способностей, осуществление действия по приобретению способности и контроля ее наличия	Л.Г. Петерсон, Ю.В. Агапов, М.А. Кубышева, В.А. Петерсон
*системно-генетический*	вычленение проблемы из поставленной перед обучающимися задачи; выявление общего способа решения проблемы; моделирование общих отношений учебного материала и общих способов решения учебных проблем; конкретизация и обогащение частными проявлениями общих отношений и способов действий; самостоятельный контроль за ходом и результатом учебной деятельности; самостоятельная оценка соответствия хода и результата деятельности при решении поставленной задачи	Н.Ф. Авдеев, Н.Г. Хохлов и др.
*полидисципли-нарный*	нужды, потребности, эмоции, задачи, действия, мотивы действий, средства, используемые в действиях, планы (перцептивные, мнемические, мыслительные, креативные), воля как контроль внимания	В.В. Давыдов

В последние годы в теории и методике профессионального управления доминирует тенденция разработки математических методов решения управленческих проблем. В этом аспекте рассмотрим количественный подход в теории и методике профессионального управления.

Принятие решений в реальной задаче управления – проблема многосложная, усугубляющаяся к тому же многообразием объективно существующих альтернатив и ограниченными возможностями взявшегося за их поиск. По этой причине долгое время управление считалось своего рода искусством.

Успехи использования математических методов в естественных науках не сразу привели к мысли о том, чтобы включить в сферу математического влияния и проблему принятия решений и попытаться тем самым превратить древнее искусство в современную науку.

Основой любого научного исследования, впервые использованного на практике школой научного управления, является научный метод, включающий:

♦ наблюдение (сбор и анализ информации по проблеме и ситуации);

♦ формулирование гипотезы;

♦ верификацию (подтверждение достоверности гипотезы).

Применяя научный метод для разрешения проблем управления, необходимо помнить, что организация – это открытая система, состоящая из взаимосвязанных частей. Из этого следует, что второй особенностью научного подхода к управлению является системная ориентация.

Третья особенность науки управления – использование моделей. Моделирование зачастую необходимо в силу сложности проблем управления и трудности проведения эксперимента в реальной жизни.

Выделяют три базовых типа моделей:

ü физическая модель представляет то, что исследуется с помощью увеличенного или уменьшенного описания объекта или системы;

ü аналоговая модель показывает исследуемый объект аналогом, который ведет себя как реальный объект, но не выглядит как таковой;

ü математическая модель, называемая также символической, использует математические символы и методы для описания свойств и характеристик объекта или события.

Построение модели, как и управление, является циклическим процессом, состоящим из нескольких этапов, таких, как постановка задачи, построение, проверка на достоверность, применение и обновление модели.

Можно выделить следующие этапы экономико-математического моделирования:

· постановка экономической (управленческой) проблемы и ее качественный анализ;

· построение математической модели;

· математический анализ модели;

· подготовка исходной информации;

· численное решение;

· анализ численных результатов и их применение.

Как все средства и методы, модели науки управления могут привести к ошибкам. Эффективность модели может быть снижена действием ряда потенциальных погрешностей. Среди наиболее часто встречающихся это недостоверные исходные допущения, ограниченные возможности получения нужной информации, страхи пользователя, слабое применение на практике, чрезмерно высокая стоимость.

Принимая управленческие решения, директор металлургического колледжа осуществляет анализ ситуации, производит исследовательскую работу. Основным методом исследования систем является метод моделирования, т. е. способ теоретического анализа и практического действия, направленный на разработку и использование моделей.

В практике работы мы используем экономико-математические методы, под которыми понимается обобщающее название комплекса экономических и математических научных дисциплин, объединенных для изучения социально-экономических систем и процессов. Социально-экономической системой, какой является Самарский металлургический колледж, предстает сложная вероятностная динамическая система, охватывающая процессы обучения и образования, производственную практику и родственные металлургические производства, а также процессы обмена, распределения и потребления материальных и других благ. На практике руководитель имеет дело именно с такими системами.

Практическими задачами экономико-математи-ческого моделирования являются:

■ анализ экономических объектов и процессов;

■ экономическое прогнозирование, предвидение развития экономических процессов;

■ выработка управленческих решений на всех уровнях хозяйственной иерархии.

Не стоит забывать, что далеко не во всех случаях данные, полученные в результате экономико-математического моделирования, могут использоваться в качестве готовых управленческих решений. Они скорее могут быть рассмотрены как «консультирующие» средства. Принятие управленческих решений остается за руководителем.

Социально-экономические системы, являясь сложными системами, обладают рядом свойств, которые необходимо учитывать при моделировании:

~ эмерджентность как проявление в наиболее яркой форме свойства целостности системы, т. е. наличие у экономической системы таких свойств, которые не присущи ни одному из составляющих систему элементов, взятому в отдельности, вне системы;

~ массовый характер экономических явлений и процессов;

~ динамичность экономических процессов, заключающаяся в изменении параметров и структуры экономических систем под влиянием среды;

~ случайность и неопределенность в развитии экономических явлений;

~ невозможность изолировать протекающие в экономических системах явления и процессы от окружающей среды с целью наблюдения и исследования в чистом виде;

~ активная реакция на появляющиеся новые факторы, способность социально-экономических систем к активным, не всегда предсказуемым действиям в зависимости от отношения системы к этим факторам, способам и методам их воздействия.

Экономические явления и процессы носят в основном вероятностный характер, поэтому для их изучения необходимо применение экономико-математи-ческих моделей на базе теории вероятностей и математической статистики.

Экономико-математические модели охватывают широкий класс экономических объектов и процессов и их целесообразно классифицировать по ряду основных признаков. Отметим, что единой системы классификации экономических моделей в настоящее время не существует. Представим возможные классификации экономико-математических методов и моделей:

v Классификация методов на основе разделения научных дисциплин, входящих в их состав:

– экономическая кибернетика: системный анализ экономики, теория экономической информации и теория управляющих систем;

– математическая статистика: выборочный метод, дисперсионный анализ, корреляционный анализ, регрессионный анализ, многомерный статистический анализ, факторный анализ, теория индексов и т. д.;

– математическая экономия и эконометрика, изучающая те же вопросы с количественной стороны: теория экономического роста, теория производственных функций, межотраслевые балансы, национальные счета, анализ спроса и потребления, региональный и пространственный анализ, глобальное моделирование и др.;

– методы и дисциплины, специфические как для централизованно планируемой экономики, так и для рыночной (конкурентной) экономики. К первым можно отнести теорию оптимального функционирования экономики, оптимальное планирование, теорию оптимального ценообразования, модели материально-технического снабжения и др.; ко вторым – методы, позволяющие разработать модели свободной конкуренции, монополии, индикативного планирования, теории фирмы и т. д.;

– методы экспериментального изучения экономических явлений: математические методы анализа и планирования экономических экспериментов, методы машинной имитации, деловые игры, методы экспертных оценок.

v По общему целевому назначению экономико-математические модели бывают теоретико-аналитические и прикладные.

v По степени агрегирования объектов моделирования модели подразделяются на макроэкономические и микроэкономические.

v По конкретному предназначению выделяют балансовые модели, выражающие требование соответствия наличия ресурсов и их использования, а также трендовые модели, оптимизационные модели, имитационные модели.

v По типу информации, используемой в модели, экономико-математические модели делятся на аналитические и идентифицируемые.

v По учету фактора времени модели подразделяются на статические (описывают состояние экономического объекта в конкретный текущий момент) и динамические (учитывают взаимосвязи переменных во времени, тем самым описывая взаимодействие процессов в экономике).

v По характеристике математических объектов, включенных в модель, другими словами, по типу математического аппарата выделяются матричные модели, модели линейного и нелинейного программирования, корреляционно-регрессионные модели, модели теории массового обслуживания, модели сетевого планирования и управления, модели теории игр, методы дифференциального исчисления, математическая статистика, теория графов, теория вероятностей и др.

v По типу подхода к изучаемым социально-экономическим системам существуют дескриптивные (описательные) и нормативные модели.

v По степени математической идеализации детерминированные модели подразделяются на линейные и нелинейные.

Линейные модели описывают исследуемые явления в сильно упрощенном виде, но с сохранением основных закономерностей. Их преимуществом является относительная простота реализации. Нелинейные модели более адекватны реальным процессам, но используют, как правило, сложный математический аппарат.

v По признаку способа отображения времени выделяют непрерывные и дискретные модели.

v По учету фактора неопределенности модели распадаются на детерминированные и стохастические (вероятностные), а также модели с элементами неопределенности.

Детерминированные модели предполагают жесткие (известные) функциональные связи между переменными модели. Стохастические допускают наличие случайных воздействий (величин) на исследуемые показатели. В качестве инструментария в них используется математический аппарат теории вероятностей и математической статистики.

Важным условием эффективного частно-государственного социального партнерства в направлении развития работ по целевой программе развития профессионального образования является разработка и апробация моделей и механизмов взаимодействия бизнеса (в том числе с привлечением зарубежного капитала) и образовательных учреждений НПО и СПО. В рамках этой связи в Самарском металлургическом колледже проводится исследование по теме «Разработка механизма частно-государственного социального партнерства регионального колледжа и транснациональной производственной компании». На первом этапе исследования педагогическим коллективом совместно с бизнес-подразделениями, представителями службы соблюдения корпоративных и этических норм ОАО «Самарский металлургический завод», начальником отдела кадров и представителем департамента персонала выполнены:

► внутренний анализ сложившегося опыта и традиций в системе профессионального образования;

► внешний анализ изменившегося социального заказа и требований к системе социального партнерства образовательных учреждений.

Проведенные исследования позволили выявить ряд существенных недостатков создания современного механизма социального партнерства в системе «Самарский металлургический колледж – Самарский металлургический завод»:

ü бессистемность взаимосвязей колледжа с заводом;

ü недостаточное участие работодателей в решении вопроса о том, кого учить и чему учить;

ü ослабление внимания к целевой подготовке специалистов по заказам завода;

ü недостаточная разработанность нормативно-правовой базы процесса социального партнерства.

Устранению этих недостатков мешают возникшие в новых социально-экономических условиях противоречия между:

· объективной необходимостью проектирования системы частно-государственного социального партнерства учреждений начального и среднего профессионального образования с бизнес-предприятиями и неразработанностью научных и практических основ ее реализации;

· стремлением руководителей бизнес-предпри-ятий повысить конкурентоспособность производителей продукции и их недостаточным участием в повышении качества подготовки рабочей силы;

· реформированием экономики на основе рыночных отношений и недостаточным их переносом на социальный диалог в области профессионального образования;

· необходимостью обеспечения востребованности выпускников на рынке труда, их трудоустройства и низким уровнем мотивации и организации педагогических коллективов учреждений профессионального образования на решение этих задач.

Необходимость устранения указанных недостатков и преодоления названных противоречий определила проблему исследования, заключающуюся в выявлении теоретических и практических предпосылок, концептуальных положений и организационно-педагогических условий проектирования и реализации механизма частно-государственного социального партнерства регионального колледжа и транснациональной производственной компании.

Для общего анализа можно применить теоретический принцип оптимизации, суть которого состоит в стремлении выбрать планово-управленческое решение: X = (х_1, х₂, ..., х_n), где х_j(j = l, n) – его компоненты. При этом оно должно наилучшим образом учитывать внутренние возможности и внешние условия производственной деятельности хозяйствующего субъекта. В данном случае это означает выбор некоторого критерия оптимальности, т. е. некоторого экономического показателя, позволяющего сравнивать эффективность тех или иных планово-управ-ленческих решений. Выбор планово-управлен-ческого решения (поведения) предполагает наличие ряда условий, т. е. выбор X осуществляется из некоторой области возможных (допустимых) решений D. Эту область называют также областью определения задачи.

Таким образом, реализовать на практике принцип оптимальности в планировании и управлении означает решение экстремальной задачи вида:

max(min)f (X), X є D,

где f (X) – математическая запись критерия оптимальности (целевая функция).

Чтобы практически реализовать принцип оптимизации, прежде всего следует определить ряд основных параметров, элементы которых необходимо оптимизировать.

В содержательно-образовательном пространстве Самарского металлургического колледжа выявлены следующие затруднения:

ü недостаточный уровень образования для управления качеством (не все члены педагогического коллектива обеспечены необходимым уровнем знаний по качеству и не понимают пользы этой работы);

ü невысокий уровень общеобразовательной подготовки абитуриентов, что выступает в качестве препятствия для адаптации студентов в образовательном пространстве (см. рис. 1);

ü недостаточный педагогический опыт у преподавателей спецдисциплин (в колледже работают как педагоги, так и специалисты без педагогического образования, например, для специальностей 080106 «Финансы (по отраслям)», 100105 «Гостиничный сервис» и др.);

ü недостаточное обеспечение практической направленности преподавания спецдисциплин (существует необходимость более качественной практической подготовки студентов для их качественного взаимодействия с миром профессионального труда);

ü недостаточное обеспечение вакансиями студентов для прохождения производственной практики для ряда специальностей;

ü ограниченное обеспечение учащихся и студентов доступом в Интернет;

ü отсутствие системы реализации и развития дистанционных форм образования (для студентов, имеющих желание получить дополнительное образование, для взрослого населения и инвалидов).

Социальные, политические и экономические процессы, происходящие в мире, изменение запросов рынка труда, динамика изменения личностных факторов профессиональной деятельности, обновление образовательных стандартов и востребованной страной номенклатуры специальностей предъявляют к системе непрерывного образования новые требования по подготовке конкурентоспособного специалиста. Традиционное базовое формальное образование, получаемое в начале жизни, не успевает за всё возрастающим потоком знаний, которые обновляются в среднем каждые шесть лет.

Развитие рыночной экономики заставляет руководителей и собственников компаний и предприятий уделять больше внимания дополнительной профессиональной подготовке сотрудников, обращаться к новейшим инновационным методам и опыту. Зачастую решение о повышении квалификации и переподготовке специалистов принимается не столько с целью повышения общей квалификации, сколько для того, чтобы сотрудники были в состоянии решать новые проблемы, иногда достаточно специфические, возникающие в реальной деятельности предприятий. Дополнительные профессиональные знания необходимы специалистам ввиду постоянного изменения задач, стоящих перед ними, и условий труда, связанных как с совершенствованием средств производства, так и с должностным ростом и сменой места работы, поэтому продолжение образования взрослыми, зрелыми людьми становится актуальной задачей нашего времени. Образование выступает фактором социальной защиты взрослого человека, способствующим адекватной ориентации в меняющейся экономической и политической обстановке.

Предпосылки концепции непрерывного образования можно обнаружить у Платона, Конфуция, Сократа, Аристотеля, Сенеки и других выдающихся древних мыслителей [1]. Платон писал, что «образование совпадает с жизнью, но сама жизнь представляется в виде непрерывной суровой школы». Идеи непрерывного образования представлены во взглядах Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали их с достижением полноты человеческого развития.

Первые попытки воплотить идею непрерывности образования были реализованы в ХIII–XIV вв. в городах Европы на базе так называемых цеховых школ, которые открывались и содержались ремесленными цехами. Современные представления о непрерывном образовании мы находим в педагогическом наследии Я.А. Коменского, где прослеживается мысль о природном равенстве людей и равенстве прав на образование, воплощенная в наши дни в концепции непрерывного образования.

Манифестом 17 октября 1905 г . в России были провозглашены политические свободы, в том числе право на льготное существование политических партий. Наиболее крупные из них к тому времени уже имели свои цели и в области народного просвещения. Выдвигались требования распространения профессионального образования и устройства органами местного самоуправления образовательных просветительных учреждений для взрослых: народных школ, библиотек, читален и народных университетов [2].

Идея непрерывности образования получила новые интерпретации после 1917 г ., чему в немалой степени способствовало формирование новой системы образования. Появились иные формы и виды образовательных учреждений, в том числе и для образования взрослых. Особое внимание уделялось повышению квалификации и переквалификации работающих на производстве. Так, в 1931 г . была разработана единая система обучения рабочих на производственно-технических курсах первой и второй ступеней. На первой ступени обучающиеся за шестимесячный срок обучения получали новую профессию, а на второй, рассчитанной на 10 месяцев, имели возможность повысить свою квалификацию. Наиболее действенной системой внутризаводской подготовки и повышения квалификации рабочих, по мнению А.А. Васильева [3], оказалась звеньевая система производственно-технологического обучения рабочих, разработанная в годы Великой Отечественной войны. Сущность этой системы заключалась в постоянном наращивании знаний, навыков и умений рабочих в последовательно возрастающих звеньях обучения для выполнения более сложных видов работ. В конце 1950-х гг. вновь была предпринята попытка разработать ступенчатую систему подготовки и повышения квалификации рабочих кадров. Суть ее, с точки зрения С.Я. Батышева [4], сводилась к тому, «чтобы вооружить рабочих в последовательно возрастающих ступенях обучения знаниями, передовым производственным опытом и профессиональным мастерством от начального до высшего уровня квалификации по своей профессии».

Однако к концу 60-х гг. прошлого века общая концепция непрерывного образования была не реализована, она так и не смогла стать центральной образовательной системой. Эпизодические обращения к этой проблеме объясняются скорее интуицией отдельных ученых и практиков.

Принцип «образование через всю жизнь» был определен на 46-й сессии Генеральной конференции Международной организации труда в 1962 г.: «Обучение является процессом, продолжающимся в течение всей трудовой жизни человека в соответствии с его потребностями как индивида и члена общества» [5]. Сам термин «непрерывное образование» впервые употребляется в материалах ЮНЕСКО ( 1968 г .), а после публикации доклада комиссии под руководством Э. Фора в 1972 г . принято решение ЮНЕСКО, где непрерывное образование признавалось основным принципом, «руководящей конструкцией» для нововведений или реформ образования во всех странах мира.

В соответствии с терминологией, принятой ЮНЕСКО, существует три вида образовательной деятельности:

· формальное образование, завершающееся выдачей общепризнанного диплома или аттестата, предполагает организацию обучения, отвечающую таким требованиям, как наличие специализированных учреждений и специально подготовленного персонала, осуществление учащимися целенаправленной деятельности и получение систематизированных знаний, умений и навыков;

· неформальное образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа, но характеризующееся систематизированностью обучения и целенаправленной деятельностью обучающихся, можно получить в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, а также во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером;

· информальное образование представляет собой индивидуальную познавательную деятельность, сопровождающую повседневную жизнь. При этом она не обязательно должна носить целенаправленный характер, но тем не менее являет собой один из действенных каналов подключения безграничного образовательного потенциала общества к системе непрерывного образования.

До сих пор при формировании политики в области образования учитывалось лишь формальное образование, а другим двум категориям не уделялось должного внимания. Непрерывное образование призвано сделать неформальное и информальное образование равноправными участниками процесса обучения. Так, например, тот факт, что компьютеры стали мощным ресурсом индивидуального познания мира, подчеркивает значение информального образования и доказывает его огромные резервы. Образование, полученное вне формальных институтов, максимально приближено к потребностям взрослого населения и общества. По мнению В.Ф. Хозова, сопутствуя человеку на протяжении всей жизни, информальное образование формирует систему ценностей, круг отношений. Кроме того, исследователь отмечает, что по мере перехода от одного этапа взрослости к другому возрастает роль неформальных и информальных видов образовательной деятельности [6].

Институт образования ЮНЕСКО в 1980 г . сформулировал основные положения непрерывного образования [7]:

· образование длится в течение всей жизни отдельного индивида;

· приводит к систематическому приобретению, обновлению, совершенствованию и развитию знаний, умений и отношений, что становится необходимым в ответ на постоянно меняющиеся условия современной жизни с конечной целью содействия самореализации каждого индивида;

· зависит в своем успешном претворении от возрастающих способностей людей и их мотивации участвовать в самонаправляемой обучающей деятельности;

· при этом признается значение всех имеющихся образовательных воздействий, включая формальные, неформальные и внеинституционные, т. е. непосредственные воздействия окружающей жизни.

Теория непрерывного образования оформилась в самостоятельную область педагогики в середине 80-х гг. Именно в этот период были подробно изучены описательная, диагностическая и объяснительная функции данной теории. Сегодня проблема непрерывного образования в России является одной из насущных.

Концепция непрерывного образования (1989) основывалась на тезисе, что «дальнейшее объективное развитие техники и технологии заставляет любого профессионала постоянно "надстраивать" знания над своим прежним "базовым" образованием». Таким образом закладывалась идея «стимулирования продвижения к более высоким ступеням и уровням образования наиболее способных, лучше подготовленных, активно работающих над своим совершенствованием членов общества». В документе отмечалось, что «наметившиеся подходы к пониманию сущности непрерывного образования достаточно противоречивы. В одних случаях его отождествляют с непрерывным обучением, полагая, что достаточно механически объединить все ступени учебного процесса, чтобы устранить противоречия и тупиковые ситуации в образовании, в других – считают достаточным дополнить существующую систему новыми звеньями». Там же подчеркивалось, что непрерывное образование – это образование, «всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможности реализации собственной программы его получения».

Непрерывное образование рассматривает процесс обучения как постоянный континуум «от колыбели до смерти», а его основой служат те базовые навыки, которые человек получает в молодости. В информационном обществе эти навыки должны быть пересмотрены и расширены: к ним надо добавить умение учиться и желание продолжать свое обучение самостоятельно.

Однако чтобы поддержать такое желание, человеку необходим позитивный учебный опыт в молодости, а также практические возможности продолжить свое обучение. Немаловажным при этом является и удаленность образовательных учреждений от дома, и то обстоятельство, что используемые методы не учитывают опыт взрослого учащегося, его личностные и культурные особенности. Таким образом, личная мотивация к учению и наличие разнообразных образовательных ресурсов являются основополагающими факторами непрерывного образования. Необходимо вырабатывать не только предложение, но и спрос на образовательные услуги, особенно среди тех, кто до сих пор неактивно был вовлечен в процесс обучения.

В декларации, принятой в июле 1997 г . на Международной конференции под эгидой ООН по проблемам образования (Гамбург), было отмечено, что в основанных на знании обществах, которые возникают сегодня во всем мире, непрерывное образование стало настоятельной необходимостью как в рамках общины, так и профессиональной жизни. Новые требования, предъявляемые обществом и сферой труда, обусловливают необходимость того, чтобы каждый человек продолжал обновлять свои знания и навыки на протяжении всей жизни. Одной из главных причин таких изменений является новая роль государства и расширение рамок сотрудничества в области обучения взрослых в гражданском обществе [9].

Европейский саммит, прошедший в Лиссабоне в марте 2000 г ., стал поворотным моментом в формировании политики и практики Европейского союза. Европейская комиссия и страны ЕС определили непрерывное образование в рамках Европейской стратегии занятости как всестороннюю учебную деятельность, осуществляемую на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции. Выводы Лиссабонского саммита подтверждают, что успешный переход к экономике и обществу, основанных на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования – учения длиною в жизнь. В рамках саммита были определены шесть ключевых принципов непрерывного образования [10]:

Ø новые базовые знания и навыки для всех (цель – гарантировать всеобщий непрерывный доступ к образованию для получения и обновления навыков, необходимых для включенности в информационное общество);

Ø увеличение инвестиций в человеческие ресурсы (цель – поднять приоритет самого важного достояния Европы – ее людей);

Ø инновационные методики преподавания и учения (цель – разработать новые методологии обучения для системы непрерывного образования в течение всей жизни);

Ø новая система оценки полученного образования (цель – коренным образом изменить подходы к пониманию и признанию учебной деятельности и ее результатов, особенно в сфере неформального и информального образования);

Ø развитие наставничества и консультирования (цель – на протяжении всей жизни обеспечить каждому свободный доступ к информации об образовательных возможностях в Европе и к необходимым консультациям и рекомендациям);

Ø приближение образования к дому (цель – приблизить образовательные возможности к дому с помощью сети учебных и консультационных пунктов, а также информационных технологий).

По О.В. Купцову, непрерывное образование «можно понимать как своего рода мировоззрение, как взгляд на построение такой системы образования, которая позволяет каждому человеку обучаться и развиваться в течение всей жизни. Элементы – составные части этой системы – представляют собой различные образовательные подсистемы и звенья, каждое из которых выполняет вполне определенные функции в процессе развития человека на разных этапах его жизни. Вместе с тем система не просто механическое объединение ее элементов, оно как единое целое приобретает новое качество – способность развития человека на протяжении всей его жизни» [11].

Непрерывное образование, как отмечают В.Г. Онушкин и Ю.Н. Кулюткин, – это реально функционирующая система учреждений, обеспечивающих возможность общеобразовательной и профессиональной подготовки человека с учетом его общественных и личных запросов [12].

Определяя непрерывное образование как непрерывное обучение, В.А. Трайнев и И.В. Трайнев подчеркивают, что оно являет собой «комплекс государственных, частных и общественных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, удовлетворяющих стремление человека к самообразованию и развитию на протяжении всей жизни» [13].

В современной российской и зарубежной литературе понятие «непрерывное образование» отождествляется с такими терминами, как «продолжающееся образование» (continuing education); «дальнейшее образование» (further education, Weiterbildung); «перманентное образование» (permanent education); «пожизненное образование» (lifelong education); «пожизненное учение» (lifelong learning, I’education permanente). К понятию «непрерывное образование» тесно примыкает «возобновляющееся образование» (recurrent education), означающее получение образования «по частям» в течение всей жизни, чередование образования с другими видами деятельности, главным образом с работой. В понятие «непрерывное образование» и в связанные с ним по смыслу термины вкладывается идея пожизненной незавершенности и незавершимости образования для взрослого человека, а следовательно, объективно существующая для него необходимость оставаться в позиции ученичества.

С.И. Змеев, занимающийся исследованием проблем образования взрослых, определил непрерывное образование как «способ жизнедеятельности человека, процесс приобретения им необходимых знаний, умений и навыков по мере возникновения потребности в них, происходящий на протяжении всей жизни человека. Непрерывное образование – это организованное обучение, детерминированное системой факторов и условий, обеспечивающих непрерывное обучение человека» [14].

Выделяют две основные причины, по которым непрерывное образование занимает важнейшее место в жизни личности и развитии государства:

ü современное общество стало «обществом, основанным на знании», а это означает, что информация, знания, а также мотивация к их постоянному обновлению и навыки, необходимые для этого, становятся решающим фактором развития, конкурентоспособности специалиста и эффективности рынка труда;

ü сложная социально-политическая среда, где полноценное развитие личности становится невозможным без умения активно участвовать в общественных процессах и адаптироваться к культурному, этническому и языковому разнообразию. И лишь образование в самом широком понимании этого процесса может помочь успешно справиться с данной задачей.

Эти два аспекта социально-экономических перемен находятся в тесной взаимосвязи. Они определяют две главные цели непрерывного образования: формирование активной гражданской позиции и конкурентоспособность на рынке труда. Участие в гражданском обществе практически невозможно без успешной профессиональной карьеры, поскольку она составляет фундамент личной независимости, самоуважения и благополучия, а значит, определяет качество жизни. Занятость становится важным параметром развития гражданского общества и благосостояния в целом. Однако и успех на рынке труда, и участие в общественных процессах требуют определенных умений и навыков, доступа к современным знаниям. Именно на это должны быть направлены сегодня и усилия государств, и действия местных организаций – социальных партнеров, и стремления каждого отдельного человека, который в конечном счете и является главным действующим лицом в системе непрерывного образования.

Непрерывное образование, по мнению В.И. Маслова, Н.Н. Зволинской, В.М. Корнилова, представляет собой «приоритетную проблему, вызванную к жизни современным этапом научно-технического развития и теми политическими, социально-экономическими и культурологическими изменениями, которые происходят в нашей стране. Она находится в стадии глубокого осмысления философами, социологами, педагогами, экономистами и представителями других наук» [15]. Исследователи выделяют три подхода к определению сущности непрерывного образования.

Согласно первому, традиционному, в непрерывном образовании видят профессиональное образование взрослых, потребность в котором вызвана необходимой компенсацией знаний и умений, недополученных в ходе учебы. Это своеобразный ответ на технологический прогресс, поставивший труд человека в состояние функциональной безграмотности. По сути, это компенсаторное, дополнительное образование, часть «конечного» образования, т. е. «образования на всю жизнь».

Сторонники второго подхода рассматривают явление образования как пожизненный процесс (учиться всю жизнь) и отдают предпочтение педагогически организованным формальным структурам (кружки, курсы, ФПК, заочное и вечернее обучение и т. п.).

Третий подход, на наш взгляд, является наиболее продуктивным. В соответствии с ним идею пожизненного образования личность, стремление которой к постоянному познанию себя и окружающего мира становится ее ценностью («образование через всю жизнь»), пропускает через собственные потребности. Целью непрерывного образования в этом случае становится всестороннее развитие и саморазвитие человека, его биологических, социальных и духовных потенций, а в конечном итоге его «окультуривание», что выступает необходимым условием сохранения и развития культуры общества.

Для того чтобы непрерывное образование стало объективной необходимостью, по мнению Т.П. Кузьминской, следует соблюдать ряд условий: существование трудовой этики; широкое использование рабочего времени на подготовку и переподготовку кадров; открытое образование для всех желающих и проектирование новой профессиональной ориентации общественных систем, соразмерных крупным общественно-историческим тенденциям развития мышления и деятельности [16].

Обобщив все рассмотренные подходы, под непрерывным образованием мы будем понимать целенаправленный и осознанный процесс приобретения, пополнения, усвоения знаний, умений и навыков на протяжении всей жизни человека с учетом его профессиональных, общественных и личных потребностей с конечной целью содействия самореализации каждого индивида. Непрерывность образования гарантирует человеку и всему обществу возможность постоянного самосовершенствования, придает уверенность и ощущение полноты и бесконечности жизни.

Литература

1. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие для вузов. – М., 1998.

2. Овчинников А.В. Антология по истории педагогики в России (первая половина ХХ в.): Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, С.В. Лыков. – М., 2000.

3. Васильев А.А. Подготовка квалифицированных рабочих на машиностроительных предприятиях. – М., 1959.

4. Батышев С.Я. Производственная педагогика: Учеб. для работников, занимающихся проф. обучением рабочих на производстве. – М., 1984.

5. Конвенции и рекомендации, принятые Международной конференцией труда: 1957–1990. Рекомендация № 117 МОТ: О профессиональном обучении // Женева: Международное бюро труда, 1991.

6. Хозов В.Ф. Гуманизация дополнительного образования взрослых: Дисс.… канд. пед. наук. – М., 2003.

7. Cropley A. Lifelong Learning and System of Education: an Overview // Cropley A. (eg.). Toward a System of Lifelong Education: Some Practical Considerations. – Oxford, 1980.

8. Концепция непрерывного образования // Бюллетень Госкомобразования СССР, 1989, № 7.

9. Общество «Знание» России [Эл. ресурс] / Гамбургская декларация об обучении взрослых: http://www.znanie.org/docs/Hdecl.html

10. Общество «Знание» России [Эл. ресурс] / Меморандум непрерывного образования Европейского союза: http://www.znanie.org/docs/memorandum.html

11. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура // Высшее образование в Европе. – Т. XVI. – № 1. – Европейский центр по высшему образованию – ЮНЕСКО. – 1991.

12. Онушкин В.Г. Непрерывное образование – приоритетное направление науки / В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин // Советская педагогика, 1989, № 2.

13. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Информационные коммуникационные педагогические технологии (обобщения и рекомендации): Учеб. пособие / В.А. Трайнев, И.В. Трайнев. – 2-е изд. – М., 2006.

14. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. – М., 2003.

15. Маслов В.И. Непрерывное образование: подходы к сущности / В.И. Маслов, Н.Н. Зволинская, В.М. Корнилов // Труды ученых ГЦОЛИФКа: 75 лет: Ежегодник. – М., 1993.

16. Кузьминская Т.П. Непрерывное образование в формировании и развитии интеллектуального капитала // Информатика и образование, 2007, № 6.

В условиях несовершенства современного российского законодательства, роста преступности среди молодежи, вызванного кризисным состоянием социальной, экономической и политической сферы общества, особую актуальность приобретает проблема формирования правовой культуры у подрастающего поколения, особенно ее педагогическое осмысление.

Различные аспекты правовой культуры рассматривались в исследованиях В.И. Абрамова, Т.В. Болотиной, Г.П. Давыдова, А.И. Долговой, А.В. Мицкевича, И.А. Невского, А.Ф. Никитина, В.М. Обухова, Я.В Соколова, Н.Г. Суворовой, А.Е. Тараса, Е.В. Татаринцевой, З.К. Шнекендорфа и др.

Правовая культура – это сложное интегративное качество личности, включающее в себя когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностно-поведен-ческий компоненты и характеризующееся высоким уровнем владения правовыми знаниями, умениями, навыками, чувствами, ценностями, активной правовой деятельностью.

Охарактеризуем каждый из компонентов правовой культуры личности студентов ссузов.

Когнитивный компонент представляет собой систему концентрированных правовых понятий, представлений, взглядов, идей, основывающихся на определенных социальных и научных познаниях.

Ядром когнитивного компонента выступают: ü знания права, которые, по сути, обращаются к каждому человеку с предписаниями, дозволениями и запретами, предоставляют ему определенные права и возлагают обязанности; ü умения использовать полученные знания в жизни для решения конкретных ситуаций и проблем, ориентироваться в источниках, из которых можно получить доступную правовую информацию, а также ü способность дифференцировать жизненные ситуации, уверенно выделяя те из них, которые непременно требуют правовой трактовки, оценки с позиций закона.

Знание права не сводится к простой осведомленности о существовании тех или иных норм, а предполагает осмысление, постижение его содержания, определение его значения для практической деятельности. Правовые знания – это первый результат воздействия права на сознание личности. Накапливаясь и приумножаясь, они постепенно преобразуются в определенные личностные качества, являясь фундаментом для более глубоких процессов в духовном мире личности.

Правовые знания выступают важнейшим показателем культуры и гражданской зрелости, овладение ими становится необходимым условием сознательного компетентного участия в управлении делами общества и государства. Они не только помогают соразмерить личное поведение индивида с интересами общества, но и содействуют достижению общественно полезных целей, способствуют поиску правильного, отвечающего закону решения в самых различных ситуациях.

Эмоционально-ценностный компонент выражает чувства, настроения, оценки, отношение, ценностные ориентации личности. Эти состояния в значительной мере возникают стихийно, под влиянием повседневных условий практической жизни, в результате социального взаимодействия человека с другими людьми. В то же время этот компонент характеризует отношение личности к праву, законности, системе правовых учреждений, к различным правовым ситуациям, т. е. его обыденную правовую ориентацию. Через эмоционально-ценностный компонент реализуются знания права, органически присущие правовой культуре обычаи, традиции и вообще всё то, что вошло в привычку, в быт, в культуру личности, а также ее самооценка, т. е. умение критически оценить свое поведение с точки зрения соответствия принципам и нормам права.

Л.С. Выготский отмечал, что ни одна форма поведения не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. «Поэтому если вы хотите вызвать у человека нужные вам формы поведения, всегда позаботьтесь о том, чтобы эти реакции оставили эмоциональный след в ученике. Ни одна моральная проповедь так не воспитывает, как живое чувство, в этом смысле аппарат эмоций является как бы специально приспособленным и тонким орудием, через которое легче всего влиять на поведение». Исходя из этого, в процессе формирования правовой культуры студентов нужно использовать такие эмоционально насыщенные положительные примеры, которые будут побуждать их к правомерному поведению и отрицательному эмоциональному отношению к правонарушению.

Позитивное эмоциональное отношение, возникающее при применении правовых знаний, соответствует формированию положительных чувств, мотивов, установок, убеждений, правовых ценностей.

Правовые ценности представляют собой вид духовных ценностей, которые удовлетворяют потребности личности и общества в регулировании личностных и социальных отношений средствами права. Наиболее значимыми ценностями, которые должны формироваться у учащейся молодежи, на наш взгляд, являются: жизнь человека, его права, справедливость, свобода, юридическое равенство, законопослушность, ответственность за принятие решения, лояльность, способность к компромиссу, терпимость, уважение прав человека и его частной жизни, активность участия в общественной деятельности, стремление к образованию и самообразованию.

Эмоционально-ценностный компонент имеет мировоззренческое значение, поскольку является связующим звеном между сознанием и поведением человека, обеспечивая соответствие их содержанию.

В основе деятельностно-поведенческого компонента лежит стремление реализовать правовые знания, умения и навыки в разноплановой правовой деятельности. Он зависит от уровня развития правового сознания, отношения к правовой действительности, основывается на сознательном выполнении требований норм права и выражается в их соблюдении, исполнении, в выборе правильного с точки зрения правовых требований общества варианта поведения и в совершении соответствующих поступков, зависит от умения отстаивать свои законные права и интересы, а также интересы других лиц и общества в целом.

Одним из важнейших показателей состояния общества является качество поведения личности в сфере правового действия, зрелось ее поступков, готовность или, наоборот, неготовность воспринимать происходящие перемены. Правомерное поведение личности соответствует предписаниям правовых норм, исходящих от государства. Социальные правила поведения закреплены в нормах права, которые непременно должны быть известны личности, поняты и осознаны ею. Право действенно лишь тогда, когда зафиксированный в нем порядок поведения представляется личности единственно правильным и совпадает с его личными правовыми убеждениями.

Перечисленные компоненты являются базой для дальнейшего развития у студентов потребности соблюдать, исполнять и использовать правовые нормы.

Литература

Барашкова В.И., Попова П.П. Формирование правовой культуры в образовательных учреждениях в условиях модернизации структуры и содержания общего образования. – Великий Новгород, 2003.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. – Т. 3. – М., 1983.

Митюнова И.Г. Аксиологический подход к формированию правовой культуры старшеклассников: Дисс.… канд. пед. наук. – Великий Новгород, 2005.

Исследования по сравнительной оценке общеобразовательной подготовки школьников различных регионов нашей страны проводятся уже в течение 20 лет. Так, Министерство образования совместно с Российской академией образования (РАО) занимаются этой проблемой с 1988 г . Более того, специалисты Центра оценки качества образования ИОСО РАО координируют проведение в России Третьего международного исследования по оценке качества математического и естественно-научного образования (TIMSS) с 1991 г . по настоящее время, цель которого – сравнить подготовку наших и зарубежных школьников.

Введение единого государственного экзамена с 2002 г . способствовало формированию информационной базы системы мониторинга качества образования. Ежегодный анализ результатов ЕГЭ позволит получить обобщенную информацию об уровне и качестве общеобразовательной подготовки выпускников средней школы, в том числе и по математике. В 2007 г . ЕГЭ по математике сдавали чуть более половины всех выпускников средней школы (почти 53%). Но, как известно, школьники Москвы и Московской области неактивно принимали участие в этом эксперименте, предпочитая сдавать традиционные выпускные и вступительные экзамены в вузы и ссузы Москвы. На наш взгляд, изучение математической подготовки школьников Московского региона может быть проведено по материалам вступительных испытаний.

Мы располагаем статистическими данными (за последние 20 лет) о коэффициентах решаемости (КР) различных типов конкурсных задач по математике, предлагаемых на вступительных испытаниях в Московский автомобильно-дорожный институт (государственный технический университет) – МАДИ (ГТУ). С 2003 г . структура экзаменационных билетов этого вуза близка по форме и содержанию структуре разновидностей ЕГЭ по математике. Так, каждый билет включает 25 заданий, из которых 20 предполагают выбор варианта ответа, а пять содержат краткий ответ. Задачи подбираются таким образом, чтобы оценить готовность абитуриента к усвоению понятий высшей математики и других дисциплин, использующих математический аппарат, которые в большом количестве изучаются на младших курсах учебных заведений технической направленности [1]. Анализ результатов вступительных экзаменов дает представление о готовности к обучению будущих студентов в текущем году, позволяет сравнить уровень подготовки абитуриентов за последние годы, учитывать «недоработанные» темы при обучении на подготовительных курсах. Кроме того, с его помощью удается установить определенную стабильность уровня подготовки абитуриентов.

Данная работа посвящена анализу итогов вступительных испытаний по математике, проведенных в МАДИ (ГТУ) в 2007 г . для абитуриентов очного отделения. Всего было подано 2301 заявление о приеме. Они были распределены по регионам страны следующим образом: 1085 абитуриентов из Москвы и 713 из Московской области, 503 – из других регионов РФ. Из общего количества человек только 280 абитуриентов предъявили сертификат о сдаче ЕГЭ по математике для участия в конкурсе на зачисление с этим результатом. Среди пожелавших засчитать результат ЕГЭ по математике только один житель Москвы, один – из Московской области, остальные являлись представителями других регионов РФ. Основная масса абитуриентов (2163 человека) окончила школу в 2007 г ., 99 человек – в 2006 г ., остальные получили аттестат о полном общем среднем образовании раньше.

К сожалению, в последние годы на фоне демографического кризиса отмечается падение конкурса на поступление в вузы и ссузы. Это привело к тому, что уровень подготовки абитуриентов, зачисленных на первый курс, заметно снизился, несмотря на то что для ликвидации пробелов в математической подготовке абитуриентов организуются всевозможные подготовительные курсы разной продолжительности. Для успешности такой дополнительной подготовки важно не только констатировать, что тот или иной тип примеров имеет низкий коэффициент решаемости, но и найти причины, по которым это произошло. Поэтому в 2007 г . преподавателям, проверяющим письменные работы абитуриентов на вступительных испытаниях в МАДИ (ГТУ) (в зашифрованном виде), было предложено заполнять следующую анкету в отношении определенной группы задач.

Каждую задачу из этой группы проверяющий преподаватель относил к одному из четырех типов:

· решал, ответ правильный, решение правильное (т. е. задача засчитывается);

· не решал (отсутствует и решение и ответ);

· решал, ответ правильный, решение неправильное или вообще отсутствует;

· решал, ответ неправильный.

Таким образом, кроме КР отдельных задач или типов задач была получена дополнительная информация о причинах, по которым некоторые типы задач вызвали затруднения у выпускников школ. По техническим причинам абитуриентов, поступающих на очное (бюджетное) обучение, разбили на два потока, для каждого из которых были подготовлены комплекты равноценных экзаменационных билетов, насчитывающие 10 вариантов. Билет включал 25 задач: 20 предполагали выбор варианта ответа, а пять содержали открытый ответ. В каждом потоке в анкету для исследования было включено только три задачи билета из возможных двадцати пяти: 6-я, 11-я и 17-я – в первом потоке и 4-я, 14-я и 17-я – во втором (все они с выбором ответа). Авторы придерживались следующих принципов отбора задач: они не должны быть «слишком трудными»; желательно, чтобы эти примеры были аналогичны тем, которые предлагались на едином государственном экзамене в той его части, которая учитывается при аттестации за курс полной средней школы. Результаты обработки анкет приведены в таблице.

В таблице отражен порядковый номер задачи, который она имела в билете (например, 1.6 – задача из билета первого потока с порядковым номером 6). В скобках указаны КР данного типа задач, рассчитанные по результатам проверки всех экзаменационных работ.

Теперь охарактеризуем задачи, проанализировав уровень их сложности. Для получения равноценных по сложности билетов составители применили фасетный способ «размножения» задач. Напомним, что при таком способе задачи имеют общую формулировку и отличаются лишь численными данными.

1.6. Задача на простые проценты, решается в два действия: «Подрядчику заплатили А рублей. Из них р% заплатили за материал, а остальное за работу. Сколько рублей заплатили за работу?» Задача имеет коэффициент решаемости, равный 76. Согласно классификации уровня сложности заданий, применяемой разработчиками материалов ЕГЭ, задача должна относиться к базовому уровню, так как КР попадает в диапазон от 50 до 90%. Тут возникает противоречие: в Перечне вопросов содержания (кодификаторе) школьного курса математики, усвоение которых проверяется при сдаче ЕГЭ 2007 г. (далее – Кодификатор), задачи на проценты (п. 4.1.1) отнесены к повышенному уровню сложности.

1.11. Показательное неравенство (программа 11-го кл.): «Найдите сумму целых решений неравенства

».

По Кодификатору данная задача (п. 2.6.2, 2.6.7) относится к базовому уровню (задача типа А 9 по Плану экзаменационной работы ЕГЭ 2007 г . по математике; далее – План), что совпадает с нашей оценкой: КР = 53.

1.17. Свойства логарифмов и корня четной степени (программа 11-го кл.): «Найдите область определения функции:

где с > 1, b > 0». Это задача относится к задачам типа А 8 и отнесена в Плане к базовому уровню. В Кодификаторе ей соответствуют п. 3.1.1.4 и п. 3.1.2.3, что также позволяет отнести ее к базовому уровню. Опять возникает противоречие: абитуриенты МАДИ (ГТУ) показали коэффициент решаемости, равный 36, что подтверждает повышенный уровень сложности задачи.

2.4. Задача на проценты, решается путем составления линейной системы из двух уравнений с двумя переменными: «Два предмета в сумме стоят А рублей. Если стоимость первого уменьшить (увеличить) на p%, а второго на q%, то вместе они будут стоить В рублей. Найдите положительную разность между стоимостью предметов до изменения цен». Данная задача схожа по типу с задачей 1.6, а значит, мы встречаемся с тем же противоречием: по коэффициенту решаемости, который равен 67, она должна быть отнесена к базовому уровню сложности, а по Кодификатору – к повышенному.

2.14. Дробно-рациональное неравенство: «Найдите наибольшее целое значение x, удовлетворяющее неравенству:

».

По Кодификатору это п. 2.6.1, что соответствует базовому уровню, а значит, совпадает с нашей оценкой: КР = 54.

2.17. Линейная функция, уравнение прямой: «Найдите угловой коэффициент прямой (АВ), если даны координаты точек: А (х₁; у₁), В (х₂; у₂)». По непонятной для нас причине в Кодификаторе отсутствует пункт о свойствах линейной функции, хотя имеется п. 3.2.1 «Геометрический смысл производной», опирающийся на эти свойства и отнесенный к базовому уровню. Однако коэффициент решаемости, равный 44, заставляет нас отнести эту задачу к повышенному уровню.

На первом потоке преподаватели получили для проверки 134 работы (общее количество – 485), а на втором – 250 (общее количество – 520). Рассчитанный на основании этих выборок КР приведен в колонке «ответ правильный, решение правильное». Он отличается от представленного в скобках коэффициента решаемости по этим задачам, который рассчитан по всему потоку в целом. Следовательно, данная выборка не может считаться репрезентативной по параметру «уровень подготовки слушателей», поскольку приемная комиссия отбирала работы на проверку неслучайным образом, а исходя из некоторых своих принципов.

Тем не менее объем выборок значительный и позволяет сделать определенные выводы. Анализ таблицы показывает, что процент «угаданных» ответов очень мал. Это подтверждают данные колонки «ответ правильный, решение неправильное»: максимальное значение (5%), приведенное в ней, свидетельствует о том, что инструктаж, предшествующий выполнению письменной экзаменационной работы, возымел действие. Абитуриентов предупреждали, что к каждой задаче недостаточно дать только ответ, необходимо привести хотя бы краткое ее решение. (По теории вероятностей процент угадывания одного из пяти предложенных на выбор ответов должен был колебаться в районе 20%.)

Руководствуясь данными, приведенными в колонке «не решал», можно констатировать, что самыми «страшными» задачами, к решению которых абитуриенты даже не приступали, являются задачи, связанные со свойствами логарифмической и показательной функций (1.11 и 1.17). А ведь это материал, изучаемый в 11-м классе и отнесенный по классификации ЕГЭ к базовому уровню сложности. Вместе с тем опыт преподавания на подготовительных курсах свидетельствует, что повторение свойств логарифмической и показательной функций не требует больших затрат времени и легко усваивается слушателями, имеющими достаточные навыки алгебраических преобразований. Следовательно, база знаний, необходимая для усвоения программы по математике 11-го класса, должна закладываться в 7–9-х классах.

Почти половина школьников (46,6%) даже не пыталась решить задачу 2.17. Подобные задания являются базовыми в курсе алгебры в 7-м классе, для ответа на вопрос достаточно составить систему линейных уравнений и решить ее. Линейные системы из двух уравнений решают даже слабые учащиеся (по нашим данным, КР равен 92,6). Проблема лишь в том, как такая система может быть составлена. Это означает, что учащийся не обладает умением анализировать условие задачи. По-видимому, причина такого положения в том, что задачам по темам «Векторы» и «Координатный метод» в школьном курсе математики отводится недостаточное количество времени, в заданиях ЕГЭ они не встречаются, и, как следствие, школьные учителя исключают их из курса повторения перед выпускными экзаменами. В то же время данные темы являются важными для освоения курса физики, служат основой для изучения аналитической геометрии.

Не менее важно для будущих студентов научиться решать дробно-рациональные неравенства, используя метод интервалов (задача 2.14). Знать и применять этот метод целесообразно при исследовании функций с помощью первой и второй производных в курсе «Математический анализ». Эта тема изучается в 9, 10 и 11-м классах. Несмотря на это, только чуть больше половины абитуриентов справились с ее решением. Отметим, что при выполнении данного неравенства от учащегося требуется применить свои знания в знакомой ситуации, используя при этом методы, известные ему из школьного курса. Таким образом, не только по КР, но и по описанию решения сложность примера соответствует базовому уровню.

На основе проведенного анализа результатов вступительных испытаний и сопоставления их с заданиями ЕГЭ по математике можно сделать следующие выводы. Во-первых, описательный характер сложности того или иного типа задания не всегда соответствует реальному уровню, полученному на основе КР. Во-вторых, если планируется зачисление абитуриентов в вузы и ссузы исключительно по результатам ЕГЭ, то предлагаемые задания должны проверять наличие знаний, умений и навыков, учитывая специфику образовательного учреждения, в том числе технического вуза или ссуза. Причем эти задания не обязательно должны быть по сложности повышенного или высокого уровня, но они должны проверять готовность абитуриентов изучать высшую математику во всем ее многообразии. Значит, при подготовке к такому экзамену преподавателю следует учитывать кроме «математической грамотности» учащегося его психологическую готовность к восприятию новых понятий, желание и умение самостоятельно решать задачи.

Литература

Соловьев А.Н., Степанян И.К. Повышение уровня школьной подготовки по математике для развития профессиональной компетенции // Интернет-журнал МГУКИ «Культура & общество». Секция 2 «Социально-культурная деятельность» поступила 12.06.2007.

Единый государственный экзамен 2007: Математика: Учеб.-трен. материалы для подготовки учащихся. – М., 2007.

В современных условиях обучения студенты техникумов все чаще демонстрируют различного рода расстройства эмоциональной сферы. В связи с этим наблюдается снижение мотивации к учению, качества успеваемости, неумение адаптироваться в коллективе и в обществе. Проведенное нами исследование позволяет понять механизм данной эмоциональной нестабильности, в основе которой лежит явление так называемых аффективных следов.

Впервые феномен аффективных следов был подробно описан в трудах К.Г. Юнга. В отечественной психологии этим вопросом занимались такие ученые, как А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас. Например, у А.Н. Леонтьева мы находим такое определение феномена аффективных следов: «Аффективные следы представляют собой актуализированные переживания как составляющие эмоционального опыта индивида, проявляющиеся в аффективно-заостренном восприятии угрозы собственному благополучию» [6]. Иными словами, аффективные следы представляют собой отражение ранее пережитых индивидом аффективных состояний, имевших место в личностно значимых ситуациях. Данные состояния являются закрепленными в эмоциональном опыте индивида как наиболее вероятный способ реагирования в сходных с травматическим опытом ситуациях.

Аффективные следы чаще всего закрепляются в дошкольном и младшем школьном возрасте, поскольку на этом этапе развития у ребенка еще в недостаточной степени дифференцированы механизмы произвольной регуляции, а также такой механизм интеллектуальной защиты, как рационализация. Поэтому очень часто в ситуации аффективно-заостренного восприятия угрозы собственному благополучию у детей формируется стереотип реагирования на определенные ситуации как составляющая эмоционального опыта, что в дальнейшем выражается в возникновении аффективных состояний [5]. Фактически именно данный эмоциональный опыт и есть детерминирующее проявление определенных аффективных состояний.

В аспекте возникновения и проявления аффективных состояний следует уточнить, что не все аффективные состояния, которые мы имеем возможность наблюдать у ребенка в более позднем, например, в старшем подростковом и даже в юношеском возрасте, являются отражением ранее закрепленных аффективных следов. Но аффективные следы наиболее часто имеют тенденцию проявляться в дальнейшем именно в виде аффективных состояний, так как они изначально и были причиной закрепления. В данном случае проявление феномена аффективных следов и аффективных состояний – процессы взаимозависимые: не все так или иначе наблюдаемые нами аффективные состояния у подростка являются следствием актуализированности аффективных следов, но все аффективные следы являются следствием когда-либо пережитых определенных аффективных состояний.

Аффективными состояниями мы в данном случае называем особо интенсивные и кратковременные эмоциональные состояния, такие, как состояние неконтролируемой агрессии, паники, заторможенности, немотивированного страха, неконтролируемого эмоционального поведения и др. Подобные эмоциональные состояния неизбежно приводят к «дезорганизации предшествующей активности» [7]. В этом случае возникает концентрация на воздействии, что влечет за собой сужение внимания и состояние крайнего эмоционального напряжения. Затем наступает немедленное реагирование с потерей самообладания и, как следствие или же как продолжение, – состояние психологического и физического бессилия и истощения.

В старшем подростковом возрасте аффективные следы имеют тенденции к проявлению в виде подверженности подростков определенным аффективным состояниям [4], что связано прежде всего с особенностями этого возрастного периода. Говоря о проявлении аффективных следов и, соответственно, аффективных состояний в старшем подростковом возрасте, мы опираемся на то, что можно со значительной степенью достоверности связать цикличность проявлений аффективных состояний и возникновение определенных интенсивных и внезапных внешних воздействий.

По нашему мнению, одним из показателей наличия расстройств в аффективной сфере и, соответственно, наличия закрепленного негативного эмоционального опыта в виде аффективных следов являются такие особенности личностной сферы, как невротический профиль личности, наличие различных эмоциональных расстройств, склонность к аффективному поведению в личностно значимых ситуациях.

Нами было проведено исследование, в котором приняли участие 60 студентов Иркутского авиационного техникума в возрасте от 14 до 16 лет. При проведении психодиагностического обследования были использованы следующие методики: тест «Акцент 2-90», 16-факторный личностный опросник (тест Р. Кеттела), методика свободных ассоциаций по К.Г. Юнгу, методика написания рассказа на значимую тему, который интерпретировался по методу архетипического анализа К.Г. Юнга. В качестве статистической обработки был использован метод корреляционной зависимости по Пирсону. По тесту «Акцент 2-90» получены следующие результаты: профили 83% испытуемых указывают на наличие невротического склада личности, сниженного потенциала к общению, на наличие склонности к аффективному поведению и утрате самоконтроля. По тесту «16 PF» у 78% испытуемых отмечаются заниженные показатели по факторам «эмоциональная устойчивость» (С), «независимость» (Е), «беспечность» (F), «доверчивость» (L), «спокойствие–тревожность» (О), «высокий самоконтроль» (Q3), «релаксация» (Q4). Подобное сочетание факторов указывает на наличие невротического профиля, сниженной способности к самоконтролю, личностной тревожности.

Анализируя результаты по двум вышеприведенным методикам, хотелось бы привести данные корреляционного анализа. На диаграмме отражены наиболее значимые и высокие корреляционные показатели.

Проблема ценностей всегда выступает на первое место в переходные периоды общественного развития. Именно такое время переживает сегодня наше общество, с его нестабильностью и резкими социальными сдвигами, что находит свое выражение в процессе переоценки ценностей.

Ценности личности образуют систему ее ценностных ориентаций, под которыми понимается совокупность важнейших качеств внутренней структуры личности, являющихся для нее особо значимыми. Эти ценностные ориентации, в свою очередь, образуют некую основу сознания и поведения личности и непосредственно влияют на ее развитие. При этом в соответствии с конкретной, индивидуальной иерархией ценностей наблюдается относительный характер ценностных ориентаций. Так, например, один учится, чтобы больше зарабатывать, а другой работает, чтобы иметь возможность учиться и самосовершенствоваться. Но так или иначе конкретная система ценностных ориентаций и их иерархия выступают регуляторами развития личности. Они служат критерием норм и правил поведения личности, по мере усвоения которых происходит ее социализация.

Проблемы профессионального становления и личностного самоопределения, поиска смысла в трудовой деятельности и самореализации через профессиональную деятельность очень тяжело решаются именно сейчас, в сложной социально-экономической ситуации, когда на первый план выходит умение продавать себя «на рынке личностей».

По мнению Л.А. Новоселовой, сложившуюся в последние десятилетия в нашей стране ситуацию усугубляет вестернизация культуры с ее идеалами протестантской религии («карьера», «успех», «достижение», «прибыль»), которая входит в противоречие с русской традицией, где главный смысл – это сам процесс, сама жизнь, сама работа, преодоление проблем и трудностей [4].

Смысл работы – в ее творчестве, в самоотдаче, во внутреннем мотиве. В России всегда уважали талант хорошо работать, а не хорошо устраиваться (или подстраиваться под конъюнктуру рынка труда). Сегодня же «проповедь труда утрачивает силу, первостепенной становится проповедь продажи» (Э. Фромм). Проблема деградации личности – это прежде всего проблема деградирующего, неразвитого сознания и деформированных ценностно-смысловых установок. Последствиями этой деградации являются падение интереса к культуре и науке, а также культивирование хамства и цинизма в молодежной среде.

На современном этапе развития общества приоритетным становится создание широкого культурного пространства для личностного развития. В условиях модернизации образования в центре внимания стоит личностно ориентированное обучение, акцент ставится на проблему развития самой личности будущего педагога, в том числе и его субъектного потенциала.

Одной из основных задач профессионально-личностного становления будущего педагога является формирование трудовой субъектности, т. е. признание им труда главным смыслом жизни, основной сферой активности и базой для восприятия и оценки собственной личности. С учетом этой тенденции сегодня объективно требуется создание личностно развивающей среды, разработка соответствующих обучающих технологий.

Развитие личности обучающегося в системе непрерывного образования выступает в качестве приоритетной задачи современного российского общества. Будучи направленным на развитие человека, само образование осуществляется в контексте его целостного личностного развития, особенности и закономерности которого проявляются на каждом возраст-ном этапе в специфической форме.

Несмотря на то что развитие охватывает всю личность студента в целом, в этом процессе могут быть выделены некоторые основные линии, касающиеся:

ü познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания);

ü психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности);

ü личности (направленность, ценностные ориентации, самосознание, самооценка, взаимодействие с социальной средой).

Личностно ориентированный подход обращен к личности студента, к его внутреннему миру, где таятся еще не раскрытые способности и возможности, нравственные потенции свободы и справедливости. Ориентируясь на гуманизацию и демократизацию профессионального становления, данный подход способствует формированию положительной «Я-концепции» будущего педагога.

Гуманистическое педагогическое взаимодействие – это всегда взаимодействие диалогическое, творческое, личностное и индивидуализированное, обеспечивающее не просто передачу некоторого содержания, оформленного в виде знаний, умений, навыков, привычек, способов действия и т. п., от преподавателя к студентам, но их совместный личностный рост.

Т.М. Буякас рассматривает основания профессионального становления и условия, при которых возможно их проявление. Первое основание – творческий подход к делу. Профессионализм, по ее мнению, соизмерим с творческим отношением к делу. Профессионал непрерывно рождается внутри самой работы, на каждом ее этапе. Внутренним средством и основным условием профессионального успеха и мастерства является полная вовлеченность в то, что делаешь здесь и сейчас.

В качестве второго основания Т.М. Буякас выделяет органическое переплетение, единство процессов профессиональной деятельности и жизни. Деятельность профессионала всегда имеет личностный оттенок, т. е. в ней всегда отражается и воплощается его личность. Потребность в воплощении самого себя в своем деле видится нам базовым условием становления стойкого интереса к профессиональной деятельности, выступающего главным свойством мотивации профессионала.

Третье основание, выделенное Т.М. Буякас, без которого немыслим процесс профессионального становления, – уровень развития ценностно-смысловой сферы [2].

Наиболее сложной задачей образования представляется создание условий, способствующих принятию личностью общезначимых ценностей как внутренних установок, ориентиров ее поведения и деятельности. Образованность современного человека понимается не как его просвещенность, обладание определенными знаниями, а как личностное качество, характеризующееся умением человека использовать имеющиеся знания для всеобщего блага. Образованный человек руководствуется в деятельности ценностным сознанием, ценностным отношением, ценностным поведением.

По сути, перед системой среднего и высшего образования стоит задача формирования у будущего педагога нового типа сознания, в котором нет места ригидным установкам, стереотипам и мифам, препятствующим профессиональному становлению и мешающим студентам стать субъектами профессиональной деятельности и жизни в целом.

Личностный подход, пишет Е.В. Бондаревская, основывается на утверждении, что каждая личность универсальна и, следовательно, главной задачей воспитательной работы становится формирование индивидуальности, создание условий для развития творческого потенциала [1]. В.В. Сериков, говоря о личностно ориентированном образовании, подчеркивает, что «образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития» [6]. По И.С. Якиманской, личностно ориентированное образование – это прежде всего выявление особенностей личности как субъекта, признание ее субъективного опыта как самобытности и самоценности [7].

Т.Д. Пашкевич указывает на зависимость успешности профессиональной деятельности от динамики профессионально-личностных качеств:

■ связь между устойчивыми личностными свойствами и продуктивностью деятельности опосредована субъективным отношением к деятельности;

■ личное отношение к профессии, понимание своих личных ограничений и ресурсов профессиональной деятельности являются существенными условиями процесса воспроизводства профессиональной деятельности;

■ особенности индивидуального видения средств деятельности выступают основным содержанием формирования личности специалиста;

■ личный опыт жизни в целом, а не профессиональные требования, определяет отношение к вариантам саморазвития.

Ценностями профессионально-педагогической деятельности являются: • призвание к педагогическому труду; • ответственность за избранную профессию; • талант педагога, его поисково-исследовательская, инновационная деятельность, коммуникативные способности, позитивный стиль общения с детьми; • профессионализм педагога, характеризующийся его ориентацией в процессе деятельности на интеллектуальные, нравственные и эстетические ценности образования.

Профессиональное становление будущего педагога осуществляется в соответствии с принципами личностно ориентированного подхода.

Принцип диалогичности заключается в установлении субъект-субъектных отношений в процессе обучения. Модель, построенная на такого рода связях, получила название педагогики сотрудничества, полисубъектного подхода, личностно ориентированной модели взаимодействия.

При этом и педагог, и студент в равной степени признаются в качестве субъектов педагогического процесса. Они обладают определенной свободой в построении своей деятельности, характерным признаком которой является возможность осуществлять выбор и строить через это свою личность. Основное противоречие преодолевается не за счет принуждения, а посредством сотрудничества, в силу чего особую ценность приобретают такие свойства личности, как способность к самореализации, творческому росту, способность строить отношения на реалистической основе взаимопринятия и взаимопонимания.

Диалогизация педагогического процесса основывается на вере в позитивный потенциал будущего педагога, неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Активность студента и его потребность в самосовершенствовании развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога, основанного на равенстве партнеров по общению, на эмоциональной открытости и доверии к другому человеку.

Только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного сотрудничества и взаимодействия возможно формирование творческой личности будущего специалиста. Сотрудничество в отношениях «преподаватель – студент» реализуется в целостном педагогическом процессе, принимая различные формы (соучастие, сопереживание, сотворчество).

Реализация ценностно-смыслового подхода к развитию профессионально-педагогической деятельности будущего педагога происходит за счет создания такой образовательной среды, которая представляет собой ситуации контакта и взаимодействия с иным смысловым миром – с другой личностью. Именно в процессе диалога оказывается возможным подлинно глубинное понимание, включающее не только отражение фактов и адекватную трактовку их объективного значения, но и постижение их ценностно-смысловых оснований. Смысл как личностное отношение участников процесса образования к осваиваемому содержанию существует только на рубеже двух сознаний.

В процессе такого диалога происходит обмен духовно-нравственными ценностями, взаимное духовное обогащение, рост самосознания. Эта сторона педагогической деятельности наиболее профессионально значима, поскольку результатами коммуникативной деятельности будущего педагога являются новообразования духовного характера: представления, идеи, черты характера, интересы, приобщение каждого к ценностям другого.

О.П. Морозова подчеркивает, что в ситуациях диалогического общения принципиально важно менять позиции участников педагогического процесса: воздействие преподавателя на студентов следует замещать их личностным взаимодействием. В этих условиях происходит самоопределение, саморазвитие и преподавателя, и студента, возникают отношения нового типа: отношения сотрудничества в достижении общих целей, взаимообразования и сотворчества [3].

Принцип творчества. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные качества будущих педагогов и уникальность студенческой группы в целом. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной «Я-концепции» личности человека, стимулирует его дальнейшее самосовершенствование.

Динамичные инновационные процессы, вносящие изменения в содержание и характер педагогической деятельности, ставят проблему, связанную с развитием потребности специалистов дошкольных образовательных учреждений в развитии своего творческого потенциала.

Принцип самоактуализации. Поскольку в каждом человеке есть потребность в актуализации своих природных и социально приобретенных способностей, важно пробудить и поддержать его стремление к их проявлению и дальнейшему развитию.

Принцип саморазвития. Способность к развитию – важнейшее свойство личности человека. Оно не завершается в каком-либо возрасте и имеет свои особенности на каждом этапе жизненного цикла.

Процесс личностно-профессионального самоопределения будущего специалиста дошкольного образовательного учреждения, связанный с обретением собственной педагогической позиции в мире педагогической культуры, сложен и противоречив в современной социокультурной ситуации. Происходящая в настоящее время так называемая смена «педагогических цивилизаций» связана с переходом общества от педагогической культуры техногенной цивилизации к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации, к утверждению человекоориентированных ценностей.

В образовании происходит смещение приоритетов: от знаний к личностно-смысловой ориентации, от репродуктивных способов усвоения культурного наследия к творческим, от коллективных форм обучения к групповым и индивидуальным, от авторитарного стиля педагогического воздействия к диалогу и сотрудничеству.

Закрепленные в сознании будущего специалиста педагогические ценности образуют систему его профессиональных ориентаций на общение с детьми и взрослыми, творческую деятельность, развитие личности ребенка и профессиональное сотрудничество, обмен духовными ценностями.

Проблема личности педагога дошкольного образовательного учреждения обретает сегодня особую значимость. Инновационные процессы, происходящие в дошкольном образовании, вносят изменения и в систему воспитания. Характер этих изменений, безусловно, зависит от того, какую позицию займет педагог, от его отношения к профессии, социального статуса, внутреннего состояния и личностного облика.

Личностно ориентированный подход связан с набором смежных проблем и характеристик профессиональной деятельности: проблемы ценностно-смысло-вой сферы (ради чего живет и работает индивид); мотивационные факторы (мода, престиж, социокультурные предрассудки, деньги и пр.); удовлетворенность профессией (протесты, забастовки, прогулы или полная поглощенность трудом, лояльность к трудностям); возможности карьерного роста и максимальной реализации своего потенциала.

Таким образом, личностно ориентированный подход в процессе обучения способствует определению отношения человека к самому себе, окружающему миру, другим людям и своей профессиональной деятельности. Данный подход призван удовлетворить потребности развития и саморазвития будущего специалиста дошкольного образовательного учреждения в новой социокультурной ситуации.

Сегодня эффективность педагогического процесса определяется деятельностью личностно устойчивого, внутренне целостного и профессионально реализующегося педагога, осознающего себя полноправным субъектом профессиональной деятельности и самостоятельно управляющего собственной позицией «Я-профессионал».

Литература

1. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 1995, № 4.

2. Буякас Т.М. Основания и условия профессионального становления студентов-психологов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 2005, № 2.

3. Морозова О.П. Реализация ценностно-смыслового подхода к развитию профессионально-педагогической деятельности будущего учителя // Психолого-педагогические проблемы развития ценностно-смысловой сферы личности в условиях модернизации образования: Межвузовский сб. науч. трудов. – Барнаул, 2005.

4. Новоселова Л.А. Роль системы педагогических ценностей в профессиональном становлении студента // Психолого-педагогические проблемы развития ценностно-смысловой сферы личности в условиях модернизации образования: Межвузовский сб. науч. трудов. – Барнаул, 2005.

5. Пашкевич Т.Д. Изменение профессиональной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения: Учеб. пособие для системы повышения квалификации. – Барнаул, 2003.

6. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, 1994, № 5.

7. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.

Групповая форма организации работы имеет ряд неоспоримых преимуществ. Она является основанием «глубокого», «активного» учения, в противовес «поверхностному», «пассивному», а также способствует формированию навыков совместной работы, ориентированной на будущую профессиональную деятельность студентов. Признано, что в группе обучение осуществляется быстрее, допускается меньше ошибок, принимаются более верные решения, чем при индивидуальной работе.

В психологии указывается ряд факторов, определяющих высокую продуктивность группы. К ним относят такой социально-психологический феномен, как социальная фасилитация (лат. socialis – общественный, facilitare – облегчать), т. е., работая в присутствии других людей, можно существенно улучшить результат. Это происходит благодаря физиологическому возбуждению (Р. Зайонц, 1965), ожиданию оценки (Н. Коттрелл, 1972) и конфликту внимания (Р. Бэрон, 1986). В ходе многочисленных исследований было установлено, что, во-первых, группа способна на принятие более рискованных решений, чем отдельный человек; во-вторых, важно вовлекать членов группы в решение проблемы; в-третьих, система коллективной памяти может хранить гораздо больший объем информации; в-четвертых, групповые решения характеризуются большей основательностью и доскональностью, информация рассматривается шире, принимается во внимание большее количество альтернатив, глубже оценивается возможное решение проблемы.

Однако существуют и недостатки работы в группе. К ним можно отнести формирование группового мышления, характеризующееся следующими признаками:

· иллюзия неуязвимости (безосновательный оптимизм, основанный на иллюзии продуктивности, ощущение того, что группа вне критики);

· вера в изначальную моральность группы (убеждение в том, что решения, принятые группой, заведомо моральны, несмотря на их действительную аморальность);

· стереотипизация других групп (признание групп-конкурентов несостоятельными и слабыми);

· прямое давление на «раскольников» (принуждение несогласных с решениями группы к конформизму);

· самоцензура (сведение сомнений, касающихся коллективных решений, к минимуму каждым членом группы);

· иллюзия единодушия (уверенность в полном согласии группы, даже если это не соответствует действительности).

К числу недостатков групповой формы работы относится социальная леность, или «выезжание на других», – явление, противоположное социальной фасилитации. Добиться возникновения эффекта социальной фасилитации работы каждого отдельного студента представляется возможным при условии использования разнообразных типов предлагаемых обучающимся заданий.

Выделяются следующие типы заданий: разъединяющие, объединяющие, дополняющие и задания, предоставляющие свободу действий при их выполнении.

Разъединяющие задания могут быть выполнены благодаря усилиям одного (лучшего) члена группы. Однако это будет способствовать возникновению явления социальной лености.

Объединяющие задания требуют личного вклада каждого члена группы. Примером может стать коллективное написание эссе, когда невозможно выделить части, выполненные отдельными студентами. Недостатком такой формы работы является то, что она может зависеть от результата самого слабого члена группы.

При выполнении дополняющих заданий вклад каждого члена группы становится частью единого целого. Например, коллективное написание сообщения, состоящего из отдельных параграфов, за выполнение каждого из которых отвечают разные студенты. При таком типе задания любая его часть оказывается существенной. Данный тип заданий лучше других минимизирует эффект «выезжания на других».

Задания, предоставляющие свободу действий по их выполнению, предполагают как совместную работу студентов, так и их индивидуальную деятельность. Этот тип заданий нейтрален относительно эффективности групповой работы. Некоторые исследователи указывают на то, что он способствует проявлению социальной лености, а значит, должен использоваться с особой осторожностью.

Таким образом, используя разъединяющие и дополняющие типы заданий в группе, можно добиться фасилитации работы отдельных студентов.

Кроме того, большое значение имеет сложность задания. Существуют различные мнения относительно ее влияния на эффективность работы группы. Так, некоторые ученые указывают на обратную связь между сложностью задания и явлением социальной фасилитации: чем сложнее задание, тем сложнее оценить работу отдельных студентов. Следовательно, если групповая работа оценивается на уровне команды, наблюдается сокращение индивидуальной ответственности, а значит, вероятность «выезжания на других». С другой стороны, в ряде исследований утверждается, что социальная леность чаще наблюдается при выполнении простых заданий из-за недостатка сложности и стимула.

Расхождение в выводах может быть результатом неясности в разграничении понятий «социальная леность» (сокращение усилий, прилагаемых членом группы, в силу отсутствия идентификации) и «выезжание на других» (человек не принимает участия в работе группы, но приписывает себе ее достижения). При выполнении простых заданий в группе, скорее, можно наблюдать социальную леность, нежели «выезжание на других».

Однако проведенные исследования показали, что на результативность групповой работы в большей степени влияет не сложность задания, а идентификация индивидуального усилия. Чтобы добиться фасилитации работы отдельного студента, надо провести параллель между групповой формой организации обучения и основами теории социальной фасилитации, согласно которой в условиях присутствия других людей наблюдается улучшение деятельности индивида при решении простых либо хорошо усвоенных задач. Таким образом, при условии оценивания достижений и усилий каждого во время выполнения группой простого задания вместо социальной лености будет наблюдаться эффект социальной фасилитации.

Что касается сложных заданий, то, согласно теории социальной фасилитации, в условиях присутствия других людей при выполнении сложных, незнакомых задач наблюдается снижение результативности деятельности. Выполнение их в группе будет также тормозиться эффектом «выезжания на других». Для того чтобы этого избежать, как и при выполнении простых заданий, необходима идентификация личных усилий каждого. Стимулом в данной ситуации служит ожидание оценивания (Р. Бэрон, 1978) и стремление к наиболее выгодной самопрезентации (Р. Баумейстер, 1982).

Аспект величины группы является еще одной важной характеристикой, влияющей на эффективность работы группы. Эта зависимость освещена в литературе значительно шире, чем другие. Существует даже название эффекта влияния размера группы на деятельность отдельного индивида – эффект Рингльманна. Он описывает обратную связь размера группы и величины вклада отдельного ее члена в выполнение задания: чем больше группа, тем меньше усилий затрачивают члены группы и тем больше вероятность возникновения явления социальной лености, или «выезжания на других». Так, Дж. Стронг и Р. Андерсон считают, что идеальный размер группы, способствующий минимизации этих явлений, не более двух человек. Однако один из исследователей феномена социальной фасилитации В. Мёде экспериментальным путем доказал, что облегчение деятельности и улучшение результатов работы индивида в наибольшей степени наблюдаются в группе из трех человек, так как консолидированные отношения в паре, противопоставляемой индивиду, стимулируют большую активность.

Таким образом, возникает некое противоречие. Однако в целом для достижения эффекта социальной фасилитации работы отдельного студента наиболее предпочтительна группа, состоящая из двух – четырех человек.

Существуют и другие аспекты фасилитации работы группы. Это, например, использование одобрения, наказания и др.

Исходя из вышеизложенного, можно дать следующие рекомендации по организации групповых форм работы:

♦ предлагать студентам достаточно сложные и стимулирующие к работе задания, чтобы исключить вероятность «выезжания на других» (при этом уровень сложности должен соответствовать возможностям обучающихся, чтобы был заметен вклад каждого члена группы);

♦ разработать способы отслеживания и вознаграждения индивидуальных усилий;

♦ оценивать индивидуальный вклад в выполнение группового задания, а не работу группы в целом;

♦ позволить членам группы самим оценивать вклад других;

♦ организовать работу в группах как можно меньшего размера (3–4 человека – верхний предел);

♦ разбить студентов в группы в начале учебного года или семестра для того, чтобы установились определенные отношения и стратегии взаимодействия;

♦ использовать в большей степени дополняющие или разъединяющие задания, чем объединяющие или задания, предоставляющие свободу действий при их выполнении.

Литература

Социальная психология: История. Теория. Эмпирические исследования / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Се-менова. – Л., 1979.

Aiello J.R., Douthitt E.A. Social facilitation from Triplett to electronic performance monitoring / J.R. Aiello, E.A. Douthitt // Group Dynamics, 2001, Vol. 5, № 2. – P. 163–180.

Ruel G., Bastiaans N., Nauta A. Free riding and team performance in project education/ G. Ruel, N. Bastiaans, A. Nauta// International Journal of Management Education, 2003,Vol. 3, № 1. – P. 26–37.

Потребность общества в специалистах, способных творчески мыслить, нетрадиционно и качественно решать возникающие проблемы, обусловлена ускорением темпов развития общества и необходимостью принятия решений в стремительно меняющихся условиях. Следовательно, чем настоятельнее потребность общества в творческой инициативе личности, тем острее необходимость в разработке проблем творчества, изучении его природы и форм проявления, обосновании эффективных условий для выявления активности личности.

С этих позиций современное образование должно обеспечивать возможность всем учащимся проявить свой творческий потенциал, что подразумевает возможность реализации личных планов. Проблема поиска механизма формирования творческой активности будущего учителя при коллективной и индивидуальной форме обучения остается одной из наиболее сложных для исследования, как в философии, так и в психологии, педагогике, несмотря на чрезвычайную актуальность в настоящее время.

Кроме того, сложность проблемы формирования творческой активности личности учителя объясняется наличием разноплановых факторов, определяющих природу творчества и активности личности. К ним относят природные задатки, индивидуальные особенности личности, творческие способности и проявление активности индивида в процессе деятельности. При этом особое внимание уделяется деятельностно-практической стороне творчества и указывается необходимость рассмотрения активности субъекта в творческом процессе. По этой причине многие исследователи в своих работах применяют термин «творческая активность личности».

Сопоставительный анализ дефиниций активности и творчества позволяет дать определение понятию «творческая активность».

На наш взгляд, активность следует рассматривать как единство внутреннего отношения к деятельности и внешнего его проявления, что ведет к изменению себя или окружающей действительности, имеющей положительное и отрицательное направления. Творчество же представляет собой процесс удовлетворения потребности личности в деятельности, обеспечивающей ее самовыражение и самореализацию путем открытия или создания нового в себе или в окружающей действительности [2].

Таким образом, под творческой активностью понимается способность личности максимально использовать свои знания и умения, совершенствуя их, весь свой потенциал и опыт при решении (создании) творческих или любых других задач.

С учетом вышеизложенного структура творческой активности должна включать способности личности к анализу и синтезу информации, поиску нового, усматривать в массе факторов существенное и находить основное для их взаимосвязи, отказываться от сложившихся стереотипов в мышлении, деятельности и т. д.

Анализ практики подготовки педагога профессионального обучения позволил нам в качестве основных способов формирования творческой активности рассмотреть:

§ проектный, который представляет собой взаимодействие педагога и студента, обеспечивает включение в реальную учебную проектно-преобразовательную деятельность через организацию образовательной среды, ориентированную на проявление творческой активности и самостоятельности личности, развитие волевых качеств и креативных способностей;

§ учебный пакет, содержащий необходимую информацию о цели и задачах учебного задания, технологии выполнения, этапах работы и критериях ее оценки, обеспечивающий включение в определенной последовательности в процесс поэтапного овладения умениями и навыками преобразования окружающей действительности;

§ решение творческих задач, предопределяемое проблемной ситуацией, разрешение которой, в свою очередь, приводит к использованию старых знаний в иных условиях, а нередко и к самостоятельному добыванию новых, обеспечивая тем самым вариативность решения, индивидуальный поиск, логическим завершением которого предстает субъективно новый результат;

§ решение проектных задач, что требует творческого подхода к ситуации и ставит перед необходимостью решения проблемы, предполагающей получение объективно нового результата.

Развивая и поддерживая способность личности с наибольшей эффективностью использовать свои знания и умения в ходе решения или создания творческих или любых других задач, педагог поддерживает осознанное жизненное самоопределение, а также помогает осознанию личностных качеств и индивидуальности.

Одним из механизмов формирования вышеописанных способностей, вошедших в структуру творческой активности, выступает тренинг.

Совокупность тренинговых упражнений, используемых психологами и педагогами в высших учебных заведениях, отличаются целями, которые они ставят перед собой. Так, для психолога тренинг представляет собой средство психотерапии, психологической коррекции, а педагог использует ее в качестве средства помощи и поддержки студента в решении проблем, связанных с личностным становлением и развитием.

Мы под тренингом понимаем групповую форму организации процесса обучения с профессиональной, практикоориентированной целью, поскольку тренинг – это процесс доведения кого-либо до уровня установленных стандартов умений и мастерства через практику и инструктаж [7].

С нашей точки зрения, для выявления возможностей тренинга как средства формирования творческой активности будущего учителя в соответствии с его сущностью, содержанием, процедурой и принципами организации следует:

во-первых, определить общеметодические свойства тренинга как средства активного социально-психологического воздействия в процессе обучения;

во-вторых, включить профессионально ориентированные свойства тренинга как средства профессионального обучения (профессиональный тренинг).

К общеметодическим свойствам тренинга относятся: повышенная активность участников; игровой характер; обучающая направленность; систематическая рефлексия; групповая форма проведения.

В качестве профессионально ориентированных свойств тренинга как наиболее целесообразных можно выделить необходимость выработать и добиться усвоения поведенческих навыков, факторов, идей и т. д., характеризующих конкретный вид деятельности [1, с. 16].

Мы предполагаем, что перечисленные свойства тренинга могут оказывать эффективное воздействие при условии соблюдения определенных принципов их реализации: исследовательского принципа, принципов партнерства, «здесь и теперь», новизны, конкретности, конструктивности, актуальности, информированности, диагностики, оптимизации познавательных процессов, «не навреди!», описательности и др.

Важной составляющей эффективности формирования творческой активности выступает содержание тренинга, поскольку оно должно быть соотносимо с содержанием профессиональной деятельности и должно включать профессиональные функции, профессиональные задачи и детальное описание деятельности будущего специалиста.

При структурировании содержания тренинга должен реализоваться процедурный подход, что предполагает разделение комплексной профессиональной задачи на максимально возможное количество процедур, что позволит разбить содержание тренинга на конкретные умения, последовательное выполнение которых обеспечит, в свою очередь, готовность к выполнению комплексной профессиональной задачи.

Обобщая сказанное, соотнесенность содержания тренинга с совокупностью конкретных профессиональных умений, характеризующих готовность к решению комплексной профессиональной задачи, является ключевой характеристикой эффективности формирования творческой активности будущих учителей. Для этого необходимо структурировать содержательно-процессуальный компонент тренинга в соответствии с последовательностью конкретных процедур решения профессиональной задачи. Кроме того, тренинг способствует интенсивной выработке способностей гибко мыслить, кодировать информацию, сближать понятия и т. д., вследствие чего его можно рассматривать в качестве средства формирования творческой активности специалиста, поскольку он обладает содержательными и организационными свойствами.

Таким образом, педагогическим условием эффективности формирования творческой активности будущих учителей выступает тренинг, содержательно-процессуальная структура которого соответствует операционно-процессуальной стороне решения творческих задач.

Литература

1. Бакли Р., Кайпл Д. Теория и практика тренинга. – СПб., 2002.

2. Гаджиев Г.М. Проектно-преобразовательная деятельность школьников. – Махачкала, 2002.

3. Галустов Р.А. и др. Профессиональное становление и творческое развитие учителя технологии. – М., 2002.

4. Никандров В.В. Антитренинг, или Контуры нравственных и теоретических основ психотренинга: Учеб. пособие. – СПб., 2003.

5. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. – М., 1994.

6. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М., 1993.

7. Collins English Dictionary. Intense Educational, ltd, 2000.

Качество образовательной деятельности в профессиональном образовании во многом определяется характером взаимодействия преподавателя и обучаемых им студентов, которое включает комплекс многообразных связей, отношений, эмоциональных проявлений и т. п. Искусство управлять познавательной деятельностью студентов непосредственно связано с искусством воздействия. Оно направлено на создание наиболее благоприятных условий для эффективного усвоения учебного материала.

Одной из важнейших задач педагога является формирование у студентов высокой заинтересованности в обучении. Это достигается в том случае, если преподаватель владеет всем комплексом педагогической техники управления аудиторией, включающим следующие умения: видеть, как воспринимается учебный материал, выделять главное, привлекать к нему внимание, интенсифицировать познавательную деятельность и снижать напряженность, позволяя переключать внимание, снимать напряженность и т. д. Тем не менее в процессе взаимодействия преподавателя и студентов постоянно возникают трудности, проблемы и противоречия.

Наиболее эффективным обучение представляется у тех преподавателей, которые пропагандируют самоактивность студентов, мотивируя ее и управляя аудиторией. Не ожидая негативного проявления студентов в аудитории, они принимают необходимые меры по его предупреждению. Своей активностью преподаватели показывают, что они ценят создание наилучшей обучающей среды и убеждают, что высокий уровень обучаемости студентов – это результат их педагогических усилий. Для таких преподавателей обучение начинается до того момента, когда он встречается со студентами в первый раз [3].

Педагог, который может работать со студентом с отсутствующей мотивацией к изучению предмета, добивается того, что он становится способным учеником, совершенствующим свое знание изучаемого предмета. Такой лектор действительно достоин восхищения, он является преподавателем студентов, а не преподавателем предмета [3].

К числу причин, приводящих к возникновению противоречий и конфликтов между студентами и преподавателем, относятся следующие:

■ несоответствие уровня сложности предлагаемого студентам учебного материала уровню их восприятия, сформированности мышления, наконец, наличному уровню знаний;

■ излишняя теоретизация материала, отсутствие образной основы представляемых понятий и иллюстраций, их связи с практической действительностью;

■ резкий контраст между школьными формами и методами обучения и формами и методами обучения на начальной ступени учебного заведения, отсутствие у преподавателя умения доходчиво и кратко излагать суть различных фрагментов учебного материала;

■ отсутствие у студентов мотивации к изучению того или иного предмета и понимания того, какая роль ему отводится в процессе формирования специалиста различного профиля [4].

В большинстве случаев преподаватель несерьезно относится как к методике обучения вообще, так и к необходимости основательно продумывать каждый фрагмент лекции.

Педагог должен приложить максимум усилий для того, чтобы найти способы продуктивного воздействия на студенческую аудиторию. Нередко многие из студентов не владеют элементарными навыками учебной деятельности на лекциях, и задача преподавателя – устранить такие проблемы в деятельности и жизненном опыте аудитории [1].

Необходимым условием эффективности лекции выступает речевое мастерство лектора, богатый, эмоционально окрашенный язык изложения, форма изложения являются не только украшением лекции, но и важным ориентиром восприятия ее содержания. Преподаватель должен ориентироваться на студентов, прогнозировать ход их мыслей, подбирать такой вариант изложения, который бы соответствовал особенностям восприятия обучающимися учебной информации. Материал надо преподносить студентам так, чтобы они «заразились» излагаемой проблематикой.

Наиболее успешным является преподаватель, обладающий способностью опережать большинство организационных проблем на занятии и решать их в случае возникновения так, чтобы не срывался сам процесс обучения, чтобы его внимание концентрировалось на цели обучения. При этом задача преподавателя – изменить ситуацию таким образом, чтобы образовательная среда осталась конструктивной и плодотворной для всех обучаемых, в том числе и для носителей нежелательного поведения [3].

Преподаватели по-разному определяют виды нежелательного поведения студентов, они предлагают свои педагогические приемы для применения в той или иной проблемной ситуации. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся примеры проявления нежелательного поведения студентов и предлагаемые варианты реагирования на них преподавателем.

v Разговоры на занятиях. Реагируя на мешающие разговоры, преподаватель может:

ü выдержать долгую театральную паузу, возможно, с пристальным взглядом на студента-«нарушителя»;

ü тихо подойти и встать рядом со студентом, продолжая объяснение учебного материала;

ü обратить внимание обучающегося на нарушение основных правил поведения в аудитории, с которыми студенты ознакомились в начале семестра;

ü просто сказать студенту, что его поведение мешает другим в аудитории.

Если студент на действия преподавателя никак не реагирует, то последнему необходимо встретиться с ним после занятий, чтобы разобраться с данной проблемой.

v Опоздания или уход с занятий. Для предупреждения подобных нарушений необходимо планировать на начало или конец занятия некоторые важные моменты, как то: тесты, письменные мини-контрольные, раздача заданий и т. д. Кроме того, преподаватель может снизить оценку, предупредив о таких последствиях в начале курса.

v Нечестность (списывание на экзаменах, представление чужой работы за свою, плагиат и др.). Преподавателю следует знать, какая политика относительно таких случаев существует в учебном заведении, и строго ей следовать.

v Неготовность и пропуск занятий. Качество подготовки студентов к занятиям должно отразиться на итоговой оценке изучаемого курса. Во время занятий следует уделять некоторое время на проведение коротких тестов, устных ответов, выполнение какого-либо задания или других форм контроля знаний определенных разделов материала, который необходимо было подготовить в домашних условиях.

v Незапланированное преобладание обсуждений. Если студент более красноречив, чем остальные, и играет доминирующую роль в дискуссии или пытается занять аудиторное время на обсуждение незапланированных вопросов, то преподаватель должен корректно перевести обсуждение от студента, завладевшего инициативой, спросив мнение остальных по существу вопроса, либо дать ему понять, что затронутые вопросы следует обсудить по окончании занятия.

v Задаются вопросы, на которые уже отвечали. Можно коротко ответить еще раз, дать ссылки на источники или предложить побеседовать после окончания занятий.

v Задаются вопросы, на которые студент должен отвечать самостоятельно. Лучше уточнить ссылки на первоисточники и предложить самостоятельно проработать материал.

v Спорные вопросы. Нередко такие вопросы задаются с целью игры на публику, чтобы ввести преподавателя в замешательство или «подловить» его на неверном ответе. Преподаватель должен избегать споров со студентами в аудитории. Можно предложить изложить вопрос на бумаге для обсуждения на следующем занятии или разобраться с этой проблемой после занятий.

v Требование изменить оценку. Такие проблемы обычно возникают, если преподаватель заранее не объяснил принцип оценивания за выполнение какого-либо задания, а также то, что должен делать студент в случае несогласия с оценкой или тогда, когда преподавателем выставляются различные оценки за практически одинаково выполненные задания разными студентами. В последнем случае можно предложить обсудить эту проблему в аудитории.

v Невнимательность студента на занятиях. Причины невнимательности могут быть внутренними и внешними. К внутренним можно отнести индивидуальную утомляемость, наличие предварительной информации о данном материале или незаинтересованность в учебной деятельности. К внешним – отсутствие в объяснениях преподавателя выразительности, энтузиазма и увлеченности, слишком сложное для понимания изложение материала, непонимание студентом важности изучаемой дисциплины. В некоторых случаях достаточно подойти к такому студенту, продолжая излагать материал. В других преподавателю следует обратить пристальное внимание на особую подготовку учебного материала с целью вовлечения и мотивации студентов к учебной деятельности.

v Групповое сопротивление. Бывают случаи, когда вся группа студентов или ее часть начинают активное или пассивное сопротивление. Можно выделить четыре вида группового сопротивления:

- «неуправляемые» – группа, как правило, из 5–7 человек, откровенно провоцирующих преподавателя. На занятиях они обычно размещаются на последних рядах с правой стороны;

- «критичные» – группа студентов, изначально настроенных критически в отношении обучения или преподавателя. Такая позиция обычно не связана с изучаемым материалом. Критическое отношение проявляется в частом несогласии с преподавателем, в стремлении найти противоречия, в склонности вести разговоры с другими обучающимися. Как правило, садятся ближе к преподавателю с левой стороны;

- «медленные» – участники тренинга, внешне не проявляющие сопротивления преподавателю и процессу обучения, но при выполнении индивидуальных заданий, ответов на вопросы делающие всё без интереса, механически, «лишь бы сделать»;

- «холодные» – это студенты со слабой или отсутствующей мотивацией к обучению. Активность и энергетика таких студентов близки к нулю [2].

При единичном случае сопротивления преподаватель без труда нейтрализует его, но когда сопротивление исходит от группы, объем работы увеличивается. Если «раззадоривание» или максимальное снижение активности группы не относится к преподавательской методике и педагог четко ощущает, что группа ведет себя не так, как ему необходимо для эффективного обучения, то он должен незамедлительно действовать. Рассмотрим некоторые правила и рекомендации по работе с «неуправляемыми»:

- не реагировать на провокации, не менять выражение лица, темп речи, тон голоса;

- сделать паузу или просто перерыв, а за это время проанализировать причины поведения студентов. Если причиной является что-либо из триады «преподаватель – материал – манера преподавания», то необходимо использовать альтернативный материал, «запасной вариант» или импровизировать;

- если в ходе анализа поведения преподаватель понимает, что причина кроется в отсутствии культуры у слушателей, можно воззвать к авторитету. Например: «Вероятно, Вы так же себя ведете и на работе (на других занятиях). Я очень рад, что Ваш руководитель (другой преподаватель) позволяет Вам себя так вести» или «Я обязательно отмечу господину Петрову (здесь может прозвучать фамилия руководителя предприятия или руководителя учебного заведения) Ваши актерские (или какие-либо другие) способности»;

- если «неуправляемые» превращаются в «неадекватных», их просто нужно попросить покинуть аудиторию (вполне возможно, что люди находятся в состоянии наркотического опьянения);

по работе с «критичными»:

- не спорить с «критиками», следует сказать «да» на любое замечание, поблагодарить за него и тут же привести противоположный пример;

- в самом начале занятия необходимо оговорить время, когда преподаватель будет отвечать на вопросы, это избавит от постоянных вопросов со стороны «критиков»;

- в перерывах можно больше общаться с «критиками», возможно, их активность снизится;

по работе с «холодными» и «медленными» (поскольку это группы с минимальной мотивацией к обучению, поэтому правила работы с ними схожи):

- необходимо постоянно менять темп речи, тон голоса, разнообразить материал и т. д., нужно предложить студентам то, что будет им интересно;

- следует использовать альтернативный вариант проведения занятия, в случае если привычная схема не работает;

- неожиданно рассказанная забавная история улучшит психологический климат;

- преподаватель может продемонстрировать студентам (игра, тест, задание) пользу тех знаний и навыков, которые будут услышаны и проработаны в ходе занятия.

Следует отметить, что случаи группового сопротивления крайне редки, между тем в багаже каждого преподавателя на случай различных обстоятельств должны быть:

ü альтернативный вариант проведения занятия;

ü интересные примеры и истории.

Если реакция преподавателя на нежелательное поведение студента будет воспринята как межличностный конфликт, то в дальнейшем это приведет только к его прогрессированию. Но что еще более важно, результатом реакции преподавателя, ведущей к межличностному конфликту, может стать снижение уровня самого обучения. Педагоги, которые в обучающем процессе концентрируют свои усилия на мотивации студентов, а не на их воспитании не вести себя неправильно, достигают более продуктивного обучения и благожелательных отношений с ними [3].

Литература

1. Берденникова Н.Г., Меденцев В.И., Панов Н.И. Организационное и методическое обеспечение учебного процесса в вузе: Учеб.-метод. пособие. – СПб., 2006.

2. Диденко К.В. Как совладать с сопротивлением / «ПЕРСОНАЛ МИКС», № 9, 10 (043–044). – М., 2006.

3. Методика преподавания в вузе. – М., 2006.

4. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2004.

Раздел математики	Номер практической работы	Название практической работы	Количество часов
Раздел математики	Номер практической работы	Название практической работы	всего	в т. ч. практ. занятий	сам. раб.
Введение. Действительные числа	1	Mathematica – универсальная компьютерная математическая система (КМС) символьной математики. Знакомство с КМС Mathematica	10	2	4
Введение. Действительные числа	2	Запись и вычисление арифметических выражений с помощью КМС Mathematica	10	4	4
Последовательности и функции	3	Построение и преобразование графиков функций. Вычисление пределов	12	6	4
Показательная, логарифмическая и степенная функции. Тригонометрические функции	4	Преобразование алгебраических выражений	8	4	2
	5	Решение уравнений и систем линейных уравнений. Решение систем линейных уравнений матричным способом	8	4	2
	6	Решение неравенств. Решение систем неравенств	6	2	2
Дифференциальное исчисление	7	Дифференцирование функций. Решение типовых задач	12	6	4
Интегральное исчисление	8	Вычисление интегралов. Приложения интегралов	8	4	2
Всего по дисциплине:			64	32	20

Раздел математики	Номер практической работы	Название практической работы	Количество часов
Раздел математики	Номер практической работы	Название практической работы	всего	в т. ч. практ. занятий	сам. раб.
Математический анализ. Основные численные методы	9	Комплексные числа и действия над ними	6	2	2
Математический анализ. Основные численные методы	10	Решение дифференциальных уравнений и систем дифференциальных уравнений. Ряды	16	8	6
Всего по дисциплине:			22	10	8

Примеры поступков	Эволюционное развитие (энергия созидания)	Инволюционное развитие (энергия разрушения)
Не выучил урок – списал
Даю списывать
Учу уроки каждый день
Учу уроки иногда
Исписал парту
Я всегда участвую в делах группы
Продолжить

№ п/п	Виды повышения квалификации и учебно-научной деятельности	Часы	Баллы
1.	Обучение на курсах повышения квалификации Полная программа Целевая программа: – педагогическое мастерство, новые методы обучения; – гуманизация образования, культура, развитие личности; – дисциплины по специальности; – компьютерная технология; – проблемы развития науки, техники, экономики; – изучение иностранного языка	400 50–100 50–100 50–150 100–200 50–100 150–300	80 10–20 10–20 10–30 20–40 10–20 20–40
2	Стажировка Полная программа Целевая программа Зарубежная стажировка	300 150–200 Более 3 мес.	80 40–50 60–80
3.	Комплексная форма повышения квалификации Учебно-научные публикации: – учебники (1 п. л. авт.) – учебные пособия (1 п. л. авт.); – монографии (1 п. л. авт.); – статьи (1 п. л. авт.). Защита диссертаций: доклады на научно-методических конференциях: – международные; – внешние; – институтские; – научно-методические семинары; научные исследования: – премии государственного уровня; – премии ведомственные; – авторское свидетельство; учебно-методические разработки: – внедрение новых систем и методов обучения; – учебно-методические исследования (1 п. л.); – постановка нового курса (в т. ч. на курсах повышения квалификации); – разработка новых учебных программ и планов		8–10 6–8 6–8 5–7 80 5–8 4–6 3–5 10–15 30–40 20–30 5 10–20 5–6 20–30 5–10

Номер задачи		Ответ правильный, решение правильное	Не решал	Ответ правильный, решение неправильное	Ответ неправильный
Поток 1	1.6	62% (76%)	14%	1,5%	22,5%
	1.11	28% (53%)	47,5%	5%	19,5%
	1.17	18% (36%)	54%	4%	24%

Поток 2	2.4	50% (67%)	33,6%	2,4%	14%
	2.14	38,4% (54%)	28,4%	3,2%	30%
	2.17	36,4% (44%)	46,4%	2,8%	14,4%

О.С. Юдов, зам. директора по дополнительному

образованию Калининградского

торгово-экономического колледжа

Всего по дисциплине:

В.А. Карачаровский, директор Курганского

технологического колледжа, канд. пед. наук, доцент

Дата ______ Группа _ Дисциплина Тема_________________________

Учебный год __ Группа_ Дисциплина __________________________________

Рис. 4. Причины снижения успеваемости студентов

Г.Л. Филиппова, канд. пед. наук, директор

Мурманского педагогического колледжа

№ п/п	Ожидаемый результат	Построение тренинга	Цель тренинга
1.	Самоорганизация	Неожиданные ошибки	Выработка общих рамок действий
2.	Построение общения	Проблемно-конструктивные	Профессиональные коммуникации; коммуникативные умения; ролевая готовность
3.	Повышение культуры	Упражнения	Навыки и способности, необходимые для разных типов деятельности
4.	Личностная ориентация	Тестирование Ролевые игры	Кто я? Кто есть кто?
5.	Приобретение управленческих навыков	Деловые игры	Представление об образе идеального менеджера; характеристика типов управленческого поведения

О.С. Юдов, зам. директора по дополнительному

образованию Калининградского

торгово-экономического колледжа

Всего по дисциплине:

В.А. Карачаровский, директор Курганского

технологического колледжа, канд. пед. наук, доцент

Дата ________ Группа _____ Дисциплина ______________Тема_____________________________________

Учебный год ________ Группа_____________ Дисциплина ________________________________________

Рис. 4. Причины снижения успеваемости студентов

Г.Л. Филиппова, канд. пед. наук, директор

Мурманского педагогического колледжа

Дата ______ Группа _ Дисциплина Тема_________________________

Учебный год __ Группа_ Дисциплина __________________________________